Упражнения для тренировки памяти и внимания

Подготовка к экзамену — это самый важный этап, без которого нельзя сдать ОГЭ и ЕГЭ. Для эффективной подготовки психологами было создано большое количество развивающих упражнений, которые способны улучшить такие необходимые навыки, как память, внимание и концентрация. В этой статье будут приведены факты, благодаря которым подготовка к ЕГЭ будет простой и эффективной.

Развитие памяти и внимания

Чтобы информация запоминалась проще и быстрее, нужна тренировка памяти. Для этого ученые и психологи создали многочисленные тесты и упражнения.

Улучшают память с помощью разных мнемотехник. Например, банальное подчеркивание в тетради важных дат и обведение в рамочку формулы концентрирует мозг на этом выделении и помогает лучше на нем сфокусироваться.

Развитие внимания — это пункт, без которого нельзя обойтись. На внимании основан успех запоминания большого объема информации.

Особенности развития внимания и памяти

Тренировку памяти лучше начать после прохождения теста, который бы показал насколько эффективно вы пользуетесь памятью, и какой вид памяти у вас лучше всего развит.

Существует 4 вида памяти:

1. Зрительная — это то, как вы запомнили информацию в образной форме, которую вы увидели.
2. Слуховая — это запоминание услышанной информации.
3. Двигательная — отвечает за ваши конспекты и ведение тетради. Люди с двигательной памятью хорошо запоминают информацию только, если запишут ее.
4. Комплексная — это память, объединяющая в себе 2 или 3 вышеперечисленных вида.

Особенности занятий заключаются в индивидуальном подходе к каждому виду памяти. Упражнения нужно открывать только после прохождения теста и выявления более развитого вида памяти у занимающегося. Таким образом человек может развить любой тип своей памяти.

Виды внимания

Внимание — это процесс мозговой активности, способность концентрации на чем-либо. Психологи выделяют 3 вида внимания: непроизвольное, произвольное и послепроизвольное.

Непроизвольное

Непроизвольное внимание возникает неожиданно, независимо от сознания. Оно не требует каких-то волевых усилий. Его еще называют пассивным или вынужденным вниманием. Примером такого вида можно привести ситуацию с громкими звуками, яркими вспышками, когда человек невольно и несознательно обращает внимание на подобные раздражители.

Произвольное

Произвольный — это вид внимания, когда человек подсознательно концентрируется на чем-либо. Произвольное внимание в основном требует волевых усилий. В качестве примера можно привести ситуацию, когда ученик прикладывает усилия, чтобы не уснуть и доделать домашнюю работу.

Послепроизвольное

Послепроизвольный вид, как и произвольный, носит подсознательный характер, но при этом не требует особых волевых усилий. Управляется чаще интересом. Как пример, можно привести прочтение книги. Изначально человек концентрируется на сюжете с помощью волевых усилий, но затем интерес погружает индивида в чтение, и ему уже не нужно делать над собой усилия, чтобы закончить книгу.

Упражнения на развитие внимания и концентрации

Упражнение «Линия»

Возьмите белый лист бумаги и начните медленно рисовать прямую линию. Все ваши мысли должны быть сосредоточены только на этой линии, если вы отвлекаетесь на что-то еще, то делайте маленькую черту вверх, как на кардиограмме. Высоким результатом концентрации будет результат, где в течение 3 минут вы не сделаете ни одной черты вверх.

Упражнения на развитие памяти

Упражнения, рекомендованные психологами и учеными.

Для развития зрительной памяти

Лучше всего подойдет игра «Найди 10 отличий». Достаточно простое развлечение, но для тех, кто не обладает достаточным вниманием и концентрацией, эта игра может показаться не такой уж и легкой. Доступность ее в виде приложения на гаджетах также является большим плюсом.

Бросьте на пол 5 спичек и в течение нескольких секунд запомните их расположение. После этого отвернитесь и попробуйте сделать точно такую же картинку из 5 других спичек.

Упражнения для слуховой памяти

Для этого упражнения понадобится музыкальное сопровождение. Нужно включить на плеере любую песню и прослушав какую-то часть, поставить на паузу. Затем попробуйте продолжить воспроизведение куплета у себя в голове. Отличным результатом будет возможность полностью мысленно прокручивать и останавливать любимую песню.

Чтение вслух хорошо развивает слуховую память, способствует увеличению словарного запаса, улучшению дикции и интонации. Читать нужно не торопясь в оптимальном разговорном темпе.

Упражнения для двигательной памяти

Расположитесь на табурете лицом к стене, предварительно повесив на уровне глаз лист бумаги. Закройте глаза и нарисуйте точку в любом месте листа. После положите руки на колени, досчитайте до 5 и постарайтесь нарисовать точку в том же месте, при этом не открывая глаза. Чем меньше расстояние между точками, тем лучше развита двигательная память. При частых повторениях промежуток между точками будет сокращаться.

Выставьте перед собой обе руки, как будто держите 2 колеса. Начните вращать воображаемые колеса в разные стороны. Как только поняли, что получается, поменяйте направление.

Упражнения на развитие мышления

Мышление также имеет несколько видов: образное, абстрактное, логическое, творческое.

Образное мышление — это вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образ. Например, художник в деталях задумал картину и рисует ее.

Упражнения:

Вспомните несколько людей, с которыми вы сегодня общались: изобразите в деталях их одежду, прическу, цвет глаз.

Изобразите каждый из перечисленных ниже предметов:

• лицо человека;
• друг детства;
• бегущая собака;
• ваша спальня;
• закат;
• летящий орел;
• журчащий ручей;
• капля росы;
• перистые облака;
• клавиатура компьютера;
• дубрава;
• снежная вершина;
• зубная щетка;
• ваша любимая пара обуви.

Абстрактное мышление

характеризуется тем, что человек вычленяет какие-то особые детали из полной картины. Такой вид мышления часто бывает полезным при решении задач ЕГЭ по математике, когда нужно обратить внимание на какую-то незначительную деталь и по ней прийти к ответу.

Пример упражнения: поставьте таймер на 3 минуты и напишите максимальное количество слов, которые бы начинались на буквы «К», «Ж», «М» и «Й».

Логическое мышление — это основа и способность человека рассуждать последовательно и без противоречий. Для развития логического мышления рекомендуют решать логические задачи. Но есть также и упражнения:

1.Игра «Найди лишнее слово». Из нескольких наборов слов, например, «храбрый, злой, смелый, отважный» нужно найти лишнее. Игра достаточно простая, но она подходит для развития логики.

2.Игра «Найди отличия в каждой паре слов»:

• поезд — самолет;
• лошадь — овца;
• дуб — сосна;
• сказка — стихотворение;
• натюрморт — портрет.

Творческое мышление — это вид мышления, связанный с созданием или открытием чего-либо нового. Например, хорошим творческим мышлением обладал французский писатель Жюль Верн, который в своих произведениях придумывал новую технику для того времени: самолеты, подводную лодку.

Упражнения:

1. Нарисуйте 9 точек, а теперь попробуйте соединить их 4 отрезками. Отрывать карандаш от бумаги нельзя, при этом линия может проходить через точку всего 1 раз.
2. Выберите стихотворение, которое вам нравится. Используйте его последнюю строку в качестве первой строки вашего собственного стихотворения.

Концентрация и устойчивость внимания

На развитие внимания влияют многие факторы: генетика, окружающая среда, уровень концентрации и опыт. Поэтому если вы желаете развить внимание и концентрацию, то для этого предстоит выполнять несложные упражнения.

Есть специальные таблицы Шульте, которые направлены на развитие концентрации. В них вразброс написаны числа от 1 до 25, которые необходимо быстро и последовательно находить.Возьмите 2 карандаша и начните рисовать ими одновременно. Одной рукой — окружность, а второй — треугольник. Круг должен быть ровным, а треугольник — с острыми углами. Выполняйте это задание в течение минуты, чем больше получилось нарисовать, тем лучше.

Игра «Не называй число» тоже влияет на развитие внимания. Надо посчитать до 100, но вместо каждого пятого числа говорить «я внимателен».

Все эти упражнения помогут вам подготовиться к экзамену. Ваше внимание, память и концентрация дойдут до идеала, и вы уже не будете отвлекаться.

Не забудьте про

метод ассоциаций. Это первый способ запоминания информации, который необходимо освоить. Применение метода ассоциаций способствуют развитию творческого мышления и совершенствует механизмы запоминания. Наиболее широко распространен прием ассоциативного запоминания, основанный на образности мышления. Например, на уроках русского языка данный прием используется для запоминания правильности написания словарных слов. Орфограмма представляется в виде яркого образа.

Упражнение для развития «метода ассоциаций»

Берутся любые 2 слова. Требуется связать их цепочкой слов-ассоциаций. Для связи следует использовать слова, между которыми есть что-то общее или, наоборот, что-то противоположное. Например, пара слов часы — облако. Из них можно сделать такую цепочку: «Часы — Время — День — Солнце — Небо — Облако». Главное в упражнении — это установить связь между словами.

Итак, это и есть основные способы для подготовки к тестам и хорошей сдачи экзамена. Тренировка мозга и развитие внимания продолжаются и во время обучения. Выполнив все пункты, изложенные выше, можно рассчитывать на высокий балл ЕГЭ. И учеба, в свою очередь, станет даваться легче и интереснее.

Урок 1. Память и внимание

Память и внимание являются взаимосвязанными функциями мышления человека. Без умения сконцентрироваться на объекте запоминания и получить эмоциональную отдачу от изучения этого объекта невозможно качественно выучить необходимый материал. По сути, внимательность и заинтересованность человека являются главными факторами его кратковременной памяти.

В данном уроке представлена информация о том, как тренировать и развивать внимание и память при помощи специальных техник и упражнений, а также предложены рекомендации по получению яркого впечатления от изучаемого материала.

Оглавление:

Роль внимания

Внимание – это избирательная направленность нашего чувственного восприятия на конкретный объект. Внимание помогает зафиксировать объекты в нашей краткосрочной памяти, характеризующейся ограниченным временем хранения информации и количеством удерживаемых элементов. В этом и заключается главная роль внимания для запоминания информации. Чем сильнее и длительнее наша концентрация на объекте, тем лучше мы можем его запомнить.

Вы наверняка замечали, что некоторые вещи легко запоминаются, если им уделить немного внимания. К примеру, у многих людей есть проблема с запоминанием имен при первом знакомстве с человеком. Чтобы запомнить имя следует просто немного подумать о нем, попытаться мысленно написать его, а также вспомнить или придумать несколько модификаций имени. Часто такая недолгая концентрация внимания помогает надолго запомнить имя человека.

Однако если вам нужно запомнить что-то более сложное и объемное, небольшой концентрации внимания уже будет недостаточно, поэтому важно знать и использовать несколько важных свойств нашего восприятия.

Во-первых, человеческая способность держать во внимании информацию ограничена. Исследование американского психолога Джорджа Миллера показывает, что объем внимания человека в каждый конкретный момент ограничен числом 7 ± 2 объектов.

Во-вторых, запоминание большого объема данных требует достаточно длительной концентрации и усидчивости, что связано с умением организовывать свое время и сознание.

В-третьих, память и внимание качественно зависят от получения чувственного опыта о запоминаемом объекте, что связано, с одной стороны, с нашим эмоциональным состоянием, а с другой стороны, с отношением к запоминаемой информации.

Получается, что за вниманием часто стоят интересы, потребности и установки человека. Следовательно, развитие кратковременной памяти и внимательности достигается работой над целенаправленной концентрацией, а также чувственным опытом. Об этом вы прочитаете дальше.

Улучшение организации внимания

Как уже было сказано, внимание является избирательной направленностью нашего восприятия. Внимание бывает произвольным (или управляемым) и непроизвольным (или неуправляемым). Наличие произвольного внимания у человека помогает человеку осуществлять сознательную деятельность, в том числе и целенаправленное запоминание.

Чтобы научиться активизировать и контролировать произвольное внимание, вы можете воспользоваться специальными упражнениями и техниками, которые помогут вам сконцентрироваться. Многие из этих приемов вы встретите и в других тренингах. Здесь же описаны именно те приемы, которые полезны для концентрации внимания в процессе запоминания.

Мотивация. Для улучшения внимания попытайтесь мотивировать себя тем, что изучаемый материал может быть полезен вам. Постарайтесь осознать все возможные преимущества овладения информацией, которую нужно выучить. Пусть они будут незначительны, главное найти их.

Внешние раздражители. Некоторые люди обладают одной очень важной способностью: они могут заниматься каким-то делом, когда вокруг них шум и суматоха. Часто это является делом привычки, например, когда человек живет в небольшой квартире или общежитии, и ему приходится адаптироваться к сложным условиям и заниматься работой, не обращая ни на что внимание. Сложные условия делают человека «непробиваемым», помогают человеку научиться организовывать свое внимание и отключаться от внешних раздражителей. Попробуйте искусственно создавать себе сложные условия, пытайтесь концентрироваться на чтении в тот момент, когда вы слушаете музыку, когда вокруг ходят люди. Пойдите на улицу, в парк в выходной день и читайте на скамейке, стараясь не обращать внимания на окружающих и прохожих.

Состояние транса, по наблюдениям специалиста по гипнозу М. Эриксона, характеризуется повышенным вниманием, способностью не реагировать на внешние раздражители, а также возможностью игнорировать сигналы некоторых органов чувств. Тренинг, связанный с обучением вхождению в состояние транса, только создается нашими авторами, как только он будет готов, здесь появится ссылка.

Также хотелось бы отметить, что часто в интернете можно встретить рекламу различных препаратов и витаминов для улучшения памяти и внимания. Однако важно понимать, что истинная причина невнимательности и забывчивости лежит не в химических и биологических процессах человеческого организма, а в психологическом состоянии и мотивации. Поэтому прибегайте к применению данных препаратов только в крайнем случае, когда ничего больше не помогает и только по назначению врача.

Конечно, хорошей концентрации нельзя достичь мгновенно, необходимо планомерно работать над ее улучшением. Вот несколько советов относительно проблемы концентрации и способов организации внимания:

• Не останавливайтесь и не отказывайтесь. Очень часто выполняя какое-либо задание, мы останавливаемся на полпути и поддаемся соблазну ускользнуть от работы, так и не завершив ее. Старайтесь бороться с этим желанием, например, применив правило пяти. Если Вы читаете книгу, прочитайте еще пять страниц или потратьте ещё 5 минут, и вы увидите, что вам может захотеться прочитать еще больше. Есть такая пословица: «Глаза боятся, а руки делают».
• Делайте одно дело. Все лишние проблемы и вопросы отложите в сторону и занимайтесь одним делом. Помните о правиле Миллера, и о том, что объем нашего внимания ограничен.
• Получайте эмоциональную отдачу. При запоминании важно не только наличие внимания, но и эмоциональная отдача. Концентрация на выполнении любимого и полезного дела всегда выше, чем при выполнении скучной и ненужной работы. А как сделать процесс запоминания увлекательным, написано дальше.

Как получить яркое впечатление

Впечатления человека от запоминаемой информации имеют 2 полезных свойства, помогающих нашей памяти. Во-первых, интерес к объекту запоминания делает нас более внимательными, а во-вторых, эмоции помогают лучше закрепить объект в нашей долгосрочной памяти.

Ниже приведены несколько принципов, используя которые, вы сможете повысить значение эмоционального восприятия для запоминания информации. Эти принципы помогут вам создать сильное, яркое первое впечатление об объекте запоминания и сохранить его в вашей памяти.

• Первое впечатление. Полезно создавать первое эмоциональное впечатление о запоминаемом объекте, и заносить его в память как можно точнее.
• Зрительный образ. Прежде всего, старайтесь получить зрительное впечатление, так как оно прочнее. Нервы, ведущие от глаза к мозгу, в двадцать раз толще, чем нервы, ведущие от уха к мозгу.
• Большое впечатление. Если есть возможность, помимо зрительного восприятия, старайтесь получить впечатления при помощи как можно большего числа органов чувств, что поможет испытать его сильнее.
• Воспроизводите заново. Старайтесь чаще оживлять в своей памяти первое впечатление о запоминаемом объекте. Лучше находиться именно под первым впечатлением и не пытаться получить новое.
• Найти подобное. Воспроизводя про себя первое впечатление об объекте, подумайте, на что похоже это впечатление и испытывали ли вы что-то подобное раньше.

Помимо этих принципов вы также можете использовать специальные приемы организации процесса запоминания информации. Эти приемы позволяют усилить эмоциональную отдачу и пробудить интерес к изучаемому материалу.

Игры. Пытайтесь всегда находить что-то интересное в рутине, превращая любое действие в игру. Так поступают хорошие родители, которые хотят, чтобы их чадо выполнило какую-то скучную работу. Игры свойственны многим живым существам, это вложено в нас на генетическом уровне. В игре важен азарт!

Азарт в переводе с французского языка означает увлечение, задор, запал, излишняя горячность. Чтобы создать азартную игру, вы должны определиться с правилами этой игры и установить четкие условия победы в этой игре. Тогда ваш азарт будет вынуждать вас быть более внимательным и сконцентрированным.

Состязательность. Подавляющее большинство людей азартны в попытке «быть лучше» соперника. Поэтому индивидуальные занятия не так эффективны, как групповые. И в тренировке памяти вы можете найти себе соперника и пытаться его превзойти.

Личные рекорды. Еще одним фактором, создающим азарт при чтении, может стать борьба с самим собой для достижения определенного результата. Личные рекорды можно ставить в скорости запоминания, в количестве усвоенной информации и во многом другом.

Итак, первое правило гласит:

Чтобы лучше запомнить какую-то информацию, важно сконцентрироваться на ней и попытаться получить эмоциональную отдачу.

Проверьте свои знания

Если вы хотите проверить свои знания по теме данного урока, можете пройти небольшой тест, состоящий из нескольких вопросов. В каждом вопросе правильным может быть только 1 вариант. После выбора вами одного из вариантов, система автоматически переходит к следующему вопросу. На получаемые вами баллы влияет правильность ваших ответов и затраченное на прохождение время. Обратите внимание, что вопросы каждый раз разные, а варианты перемешиваются.

Евгений БуяновДмитрий Гераськин

Набор упражнений для развития памяти

Набор упражнений для развития памяти  у подростков

 

Память, один из психических процессов, который можно развивать с наибольшей эффективностью.

Игры, задания и упражнения, развивающие память подростков.

1)   Зачитываются слова. Испытуемые должны постараться запомнить их попарно. Затем читаются только первые слова каждой пары, а испытуемые записывают второе.

МАТЕРИАЛ:

1. курица — яйцо, ножницы — резать, лошадь — сено, книга — учить, бабочка — муха, щетка — зубы, барабан — пионер, снег — зима, петух — кричать, чернила — тетрадь, корова — молоко,паровоз — ехать, груша — компот, лампа — вечер.

2. жук — кресло, перо — вода, очки — ошибка, колокольчик — память, голубь — отец, лейка — трамвай, гребенка — ветер,сапоги — котел, замок — мать, спичка — овца, терка — море,салазки — завод, рыба — пожар, топор — кисель.

2)   Закройте глаза и представьте соответствующие картинки, названия которых произнесут.

1. Лев, нападающий на антилопу

2. Собака, виляющая хвостом

3. Муха в вашем супе

4. Миндальное печенье в коробке

5. Молния в темноте

6. Пятно на вашей любимой одежде

7. Бриллиант, сверкающий на солнце

8. Крик ужаса в ночи

9. Радость материнства

10. Друг ворующий деньги из вашего кошелька

А теперь вспомните и запишите названия визуализированных картинок. Если вспомните более 8 образов, упражнение выполнено успешно.

3)   За 40 секунд постарайтесь запомнить 20 предлагаемых слов и их порядковые номера. Закройте текст, на листке бумаги напишите слова с их порядковыми номерами.

1. Украинец 11. Масло

2. Экономика 12. Бумага

3. Каша 13. Пирожное

4. Татуировка 14. Логика

5. Нейтрон 15. Стандарт

6. Любовь 16. Глагол

7. Ножницы 17. Прорыв

8. Совесть 18. Дезертир

9. Глина 19. Свеча

10. Словарь 20. Вишня

Продуктивность запоминания можно вычислить по формуле:

Количество правильно воспроизведенных слов . 100 = %

Количество предлагаемых слов

4)   То же самое можно сделать с цифрами.

1. 43 6. 72 11. 37 16. 6

2. 57 7. 15 12. 18 17. 78

3. 12 8. 44 13. 87 18. 61

4. 33 9. 96 14. 56 19. 83

5. 81 10. 7 15. 47 20. 73

5)   Зачитывают 10 слов. Нужно запомнившиеся слова в том же порядке, как они были предъявлены.

Слова: утро, серебро, ребенок, река, север, вверх, капуста, стакан, школа, ботинок.

6)   Зачитываются ряды чисел. Нужно записать запомнившиеся числа. После этого вновь прочитывают ряды чисел и неправильно воспроизведенные по порядку и величине числа зачеркивают. Пропуск числа в ряду не считается ошибкой.

Числовые ряды:

37 48 95

24 73 58 49

89 65 17 59 78

53 27 87 91 23 47

16 51 38 43 87 14 92

72 84 11 85 41 68 27 58

47 32 61 18 92 34 52 76 84

69 15 93 72 38 45 96 26 58 83

 

 

Тренинг по развитию памяти и внимания.

Цель: научиться запоминать и легко воспроизводить большие объемы нужной информации, вплоть до мелочей и нюансов.

 

Занятие №1.
Вводное. Что такое память? Процесс запоминания.  Факторы, отрицательно влияющие на память и скорость мысли.

Занятие №2.
Контрольные замеры памяти. Свойства некоторых видов памяти. Три главных условия по фиксации идей и фактов: впечатление, ассоциация, повторение.  Метод активного повторения.

Занятие №3.
Запоминание логически не связанного материала. Развитие объема внимания. Тренировка ритма внимания. Исследование кратковременной памяти.

Занятие №4.
Исследование долговременной памяти. Знакомство с методом последовательных ассоциаций. Тренировка мышления.

Занятие №5.
Связанные ассоциации. Логические закономерности. Автобиографические ассоциации. Фонетические ассоциации. Тренировка  ритма внимания.

Занятие № 6.
Знакомство с методами оживления, вхождения, трансформации.
Тренировка воображения.

Занятие №7.
Знакомство с методом Цицерона и цифровой фотографии.

Занятие № 8.
Знакомство с методами запоминания  «Цепочка», «Матрешка».

Занятие №9.
Знакомство с методами запоминания «Образные крючки», «Образное мышление», «Соощущения», «Графические импровизации».

Занятие №10.
Техника запоминания телефонных номеров  и адресов. Техника запоминания исторических дат. Таблицы Шульце.

Занятие №11.
Техника запоминания иностранных слов. Техника запоминания лиц и имен. Тренировка воображения. Притча Сократа о памяти.

Занятие №12.
Что такое «образная память»? Знакомство с  методикой «образной памяти» для желающих самосовершенствоваться.

Занятие № 13.
Заключительное занятие. Подведение итогов.

 

Развитие памяти и внимания | Семинары Moscow Business School

Пользовательское соглашение

1. Я (Клиент), настоящим выражаю свое согласие на обработку моих персональных данных, полученных от меня в ходе отправления заявки на получение информационно-консультационных услуг/приема на обучение по образовательным программам.

2. Я подтверждаю, что указанный мною номер мобильного телефона, является моим личным номером телефона, выделенным мне оператором сотовой связи, и готов нести ответственность за негативные последствия, вызванные указанием мной номера мобильного телефона, принадлежащего другому лицу.

В Группу компаний входят:
1. ООО «МБШ», юридический адрес: 119334, г. Москва, Ленинский проспект, д. 38 А.
2. АНО ДПО «МОСКОВСКАЯ БИЗНЕС ШКОЛА», юридический адрес: 119334, Москва, Ленинский проспект, д. 38 А.

3. В рамках настоящего соглашения под «персональными данными» понимаются:
Персональные данные, которые Клиент предоставляет о себе осознанно и самостоятельно при оформлении Заявки на обучение/получение информационно консультационных услуг на страницах Сайта Группы компаний http://mbschool.ru/seminars
(а именно: фамилия, имя, отчество (если есть), год рождения, уровень образования Клиента, выбранная программа обучения, город проживания, номер мобильного телефона, адрес электронной почты).

4. Клиент — физическое лицо (лицо, являющееся законным представителем физического лица, не достигшего 18 лет, в соответствии с законодательством РФ), заполнившее Заявку на обучение/на получение информационно-консультационных услуг на Сайта Группы компаний, выразившее таким образом своё намерение воспользоваться образовательными/информационно-консультационными услугами Группы компаний.

5. Группа компаний в общем случае не проверяет достоверность персональных данных, предоставляемых Клиентом, и не осуществляет контроль за его дееспособностью. Однако Группа компаний исходит из того, что Клиент предоставляет достоверную и достаточную персональную информацию по вопросам, предлагаемым в форме регистрации (форма Заявки), и поддерживает эту информацию в актуальном состоянии.

6. Группа компаний собирает и хранит только те персональные данные, которые необходимы для проведения приема на обучение/получения информационно-консультационных услуг у Группы компаний и организации оказания образовательных/информационно-консультационных услуг (исполнения соглашений и договоров с Клиентом).

7. Собираемая информация позволяет отправлять на адрес электронной почты и номер мобильного телефона, указанные Клиентом, информацию в виде электронных писем и СМС-сообщений по каналам связи (СМС-рассылка) в целях проведения приема для оказания Группой компаний услуг, организации образовательного процесса, отправки важных уведомлений, таких как изменение положений, условий и политики Группы компаний. Так же такая информация необходима для оперативного информирования Клиента обо всех изменениях условий оказания информационно-консультационных услуг и организации образовательного и процесса приема на обучение в Группу компаний, информирования Клиента о предстоящих акциях, ближайших событиях и других мероприятиях Группы компаний, путем направления ему рассылок и информационных сообщений, а также в целях идентификации стороны в рамках соглашений и договоров с Группой компаний, связи с Клиентом, в том числе направления уведомлений, запросов и информации, касающихся оказания услуг, а также обработки запросов и заявок от Клиента.

8. При работе с персональными данными Клиента Группа компаний руководствуется Федеральным законом РФ № 152-ФЗ от 27 июля 2006г. «О персональных данных».

9. Я проинформирован, что в любое время могу отказаться от получения на адрес электронной почты информации путем направления электронного письма на адрес: mbs@mbschool. ru. Также отказаться от получения информации на адрес электронной почты возможно в любое время, кликнув по ссылке «Отписаться» внизу письма.

10. Я проинформирован, что в любое время могу отказаться от получения на указанный мной номер мобильного телефона СМС-рассылки, путем направления электронного письма на адрес: [email protected]

11. Группа компаний принимает необходимые и достаточные организационные и технические меры для защиты персональных данных Клиента от неправомерного или случайного доступа, уничтожения, изменения, блокирования, копирования, распространения, а также от иных неправомерных действий с ней третьих лиц.

12. К настоящему соглашению и отношениям между Клиентом и Группой компаний, возникающим в связи с применением соглашения, подлежит применению право Российской Федерации.

13. Настоящим соглашением подтверждаю, что я старше 18 лет и принимаю условия, обозначенные текстом настоящего соглашения, а также даю свое полное добровольное согласие на обработку своих персональных данных.

14. Настоящее соглашение, регулирующее отношения Клиента и Группы компаний действует на протяжении всего периода предоставления Услуг и доступа Клиента к персонализированным сервисам Сайта Группы компаний.

ООО «МБШ» юридический адрес: 119334, Москва, Ленинский проспект, д. 38 А, этаж 2, пом. ХХХIII, ком. 11.

Адрес электронной почты: [email protected]
Тел: 8 800 333 86 68, 7 (495) 646-75-17

Дата последнего обновления: 28.11.2019 г.

Читать онлайн «Готовый курс — Тренинг на развитие памяти и внимания» — автор Elena Ditsar

Вступление

От создателей Центра альтернативного развития Ditsar

Когда наши дети пошли в школу, мы столкнулись с массой незнакомой информации. Тогда и возникла мысль, что должна быть какая-то гениальная методика на развитие внимания и памяти, упрощенного восприятия и хранения информации. Мы начали искать. Искали изначально для своих детей, но так увлеклись этим процессом, что не заметно для себя начали пробовать массу интересных методик не только на себе и наших детях, но и на всех, кому это было интересно.

Какие-то методики работали лучше, какие-то хуже, но были и те, которые универсально работали на всех. О некоторых мы слышали и ранее, но не применяли, не было необходимости, другие же изучила позже, но главное результат, а результат не заставил себя ждать.

Играя в эти игры со своими детьми, часто приходили к мысли, что некоторые из них давались легче нашим детям, чем нам. Мы начали проводить исследования, обучая знакомых этим удивительным методикам, а потом спрашивали результат их и их детей. Вот что нас удивило, те упражнения, которые взрослые считали сложными, дети выполняли легко и с удовольствием. Но результат был у тех и у других, особенно после систематических занятий.

Так появился первый тренинг. Все больше и больше интересуясь, как родители решают подобные проблемы, пришли к выводу, что многие были бы рады играть в развивающие игры со своим ребенком, но все упирается в отсутствие времени на поиск информации.

Второй тренинг СКОРОЧТЕНИЕ не заставил себя долго ждать, так как при написании первого тренинга приходилось читать по нескольку книг в день, на разные темы, касающиеся не только информации для тренинга, но и научной литературы. Для нас важно было понимать, какие процессы происходят в мозгу при такой работе, и как это влияет на детей и взрослых. Плюсы и минусы этой работы и т. д.

Тут и пришла мысль, а как же прочесть за день в 2 раза больше книг и так, чтобы информация запомнилась. Мы научились это делать и, конечно же, этим мы тоже хотим поделиться с вами.

Помимо книг, тренингов, и разной информации при написании тренингов и курсов, велась работа и консультации со специалистами в данных областях.

Мы любим свою работу! Мы хотим этим делиться! Мы делаем ее для Вас!

Первый день

План тренинга прост

1. Что? Зачем? И почему?

2.Физические упражнения (гимнастика для рук) для запуска и активации мозга.

3.Обучение детей концентрации внимания.

4. Алгоритм разбора текстов, учебников.

5. Построение информационных карт.

6. Поиск информации и работа с ней.

7.Обучение усвоению информации быстро и навсегда (мнемотехника).

Когда автор начинала создавать этот тренинг, была задумка курс развития внимания и памяти для детей. В процессе стало понятно, что взрослым это так же интересно и нужно, как и детям. Поэтому сегодня мы декларируем, что данный курс полезен как взрослым, так и детям!

Любое новое изучение, или изучение нового предмета требует времени. И сейчас прошу набраться терпения, Вам придется покорпеть над собой или своим чадом 3—4 недели. Сначала над развитием концентрации внимания, а потом над новым с первого взгляда нестандартным запоминанием информации. Результатом будет — развитое внимания и прочное запоминание нужной информации. И уверена, в будущем меньше ваших «заморочек» над подготовкой к экзаменам, зачетам, презентациям и докладам!

Немного об устройстве памяти

Память представляет собой комплекс процессов, с помощью которых человек воспринимает, запоминает, хранит и воспроизводит информацию.

1. Память делится на произвольную и непроизвольную. При непроизвольном запоминании информация остается в памяти сама собой без приложения каких-либо усилий и без участия мышления, то есть не произвольно, без осмысления материла и использования ассоциативных приемов запоминания. Все что нам интересно и важно мы запоминаем сами собой. Это особенно заметно у детей дошкольного возраста, так как у них преобладает именно механическое запоминание. Очень хорошо это можно увидеть на примере усваивания детьми дошкольного возраста иностранных языков.

При произвольном запоминании человек прикладывает усилие, для того чтобы что-то осмыслить и запомнить. В обычной жизни это называется «зазубрил».

Механическое — непроизвольное запоминание гораздо эффективнее, для этого необходимо специально обучаться мнемотехникам.

Чем интереснее для ребенка будут занятия, тем прочнее и быстрее будет усваиваться материал и все запоминаться, само собой.

2. Почему же получается, что непроизвольное запоминание эффективнее чем произвольное. Дело в том, что наша память сохраняет информацию не всегда на долго. Та информация, которая нам не важна или которую мы запомнили с усилиями попадает в кратковременную память, и удерживается там в течение короткого времени. А та информация, которая запоминается непроизвольно или произвольно, но при правильном повторении попадает в долговременную память, и хранится в течение очень длительного времени.

3. Информация попадает к нам в память через определенные каналы зрительный, слуховой — аудиальный, кинестетический — двигательный.

Зрительный канал или зрительная память самая эффективная для долговременного запоминания.

Есть такая пословица: «Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать». Это не просто народная мудрость, это косвенное подтверждение того, что у большинства людей зрительная память доминирует над аудиальной. Учёные выяснили, что около 60% людей лучше запоминают полученную информацию «на глаз», нежели «на слух».

Зрительную память по-другому ещё называют фотографической, она позволяет создавать и сохранять нужные нам образы. К образам могут добавляться ещё и ощущения от других каналов памяти или органов чувств, таких как: слуховые, обонятельные, тактильные и т. д.

Когда ребёнок только появляется на свет, он ещё не умеет ни говорить, ни ходить, ни распознавать объекты. В процессе взросления он начинает познавать окружающий его мир посредством зрения и складывающихся зрительных образов.

У детей очень хорошо развито образное мышление, это мы можем заметить на примере страхов у маленьких деток. Страх бабы Яги, монстра, и т. д. возникает из-за неумения детей контролировать свое образное мышление и направлять его в нужное русло.

Ребенок четко может представить себе бабу Ягу, не понимая, что этот образ плод его воображения, и поэтому даже не представляя, что этот страх тоже существует лишь в его воображении. Образное мышление полновластно доминирует приблизительно до четырёхлетнего возраста, далее к нему начинает подключаться приобретённое умение логически осмысливать и анализировать информацию.

От 4 до 10 лет\ Мозг ребёнка более чем в два раза активнее мозга взрослого человека. Для сравнения на функционирование мозга взрослого человека потребляется около 20% кислорода, а на функционирование мозга ребёнка в этом возрасте — до 50% кислорода.

От 7—8 лет\ Начинают формироваться логические способности.

От 11 лет и далее\ Начинается процесс приоритетности использования нервных связей: мало используемые связи перестают быть активными, чтобы остались только самые эффективные пути для прохождения нервного импульса.

14 лет\ Формируетсяобласть мозга, отвечающая за планирование, решение задач и другую высшую мыслительную деятельность. Оценка рисков, расстановка приоритетов, самооценка и другие задачи в этот период начинают решаться гораздо быстрее, чем раньше.

25 лет и далее\ Мозг полностью созрел.

Мозг всё ещё способен строить новые связи между нейронами, пока происходит процесс обучения. Есть такое утверждение «Человек молод, пока учится». Так как мозг человека — это мышца, которая увядает без тренировок. А тренировка для мозга это — обучение, чему-либо новому. В особенности это касается взрослых людей, так как у взрослого человека образования нейронных связей меньше чем у ребенка, следовательно, и тренировок нужно больше, чтобы мышца «Мозг» не старела и не увядала.

Взрослым рекомендуется каждый год учиться чему-то новому. Это могут быть творческие увлечения, спорт, хобби, повышение квалификации или все вместе. Чем больше знаний и положительных эмоций испытывает человек, тем дольше сохраняет бодрость духа, тела и сознания.

У большинства людей зрительная память пусть и не явно, но доминирует над всеми остальными на протяжении всей жизни. Человек быстрее и на более долгий срок запоминает увиденные и создаваемые в воображении образы, особенно если они взывают сильные эмоции. Именно поэтому детские воспоминания самые яркие, так как они, как правило, сопровождаются яркими эмоциями.

Далеко не все знают, что до 80% всей информации мы воспринимаем через зрение, поэтому не все люди используют все его возможности. Тренированная зрительная память намного расширяет возможности человека в разных сферах его жизни и делает его более внимательным и сконцентрированным.

Отсутствие хорошей концентрации и внимания, на прямую влияет на результаты запоминания и в целом на хорошую память.

При слабой концентрации невозможно нормально работать и учиться, так как не получается сосредоточить всё своё внимание на важном в данный момент объекте.

Проблема заключается в том, что человек легко, без дополнительных усилий, может концентрироваться только на том, что ему по-настоящему интересно. Если информация или действие нам не интересно, наш мозг пытается занять себя какой-то другой информацией, чтобы уйти от рутинного действия.

Этот вопрос можно решить с помощью тренировки выполняя не сложные упражнения и играя в игры для внимания и концентрации, это полезно не только школьникам, но и взрослым.

На основе проведённых исследований учёные пришли к выводу, для того чтобы человек мог полностью сконцентрироваться на деле, которое он выполняет, ему необходимо от 10 до 15 минут. За это время удается полностью или почти полностью сконцентрироваться на объекте внимания.

После концентрации наступает фаза наилучшей работоспособности, которая длится около 30—40 минут, это самое продуктивное время. После чего начинается спад и наступает усталость. Таким образом, для того чтобы сконцентрироваться на чём-либо, нам нужно пройти начальную фазу концентрации внимания (или увлечения процессом), иначе наше внимание опять будет рассеяно.

Если проблемы с концентрацией внимания испытывает Ваш ребёнок, посмотрите, что может его отвлекать от занятий. Включённый телевизор, компьютерные игры и даже сами родители. Всё, что мешает, должно быть убрано или выключено.

Выше перечислены те факторы, которые мы видим или слышим, но есть еще и такие отвлекающие факторы, которые мы ощущаем. Ребенку может быть жарко или холодно, неудобное место для работы и т. д.

Почему так происходит? Происходит так, потому что существует три канала, через которые мы воспринимаем информацию из вне. Отвлекающие факторы — это тоже информация из вне. Эти каналы мы уже рассматривали выше: зрительный, аудиальный и кинестетический.

Но эти каналы восприятия не только отвлекают нас, но и приносят нам огромную пользу. Так как именно через них мы познаем мир, и запоминаем информацию.

Самое эффективное, когда в обработке информации и запоминании ее учувствуют все три канала восприятия: зрительный, аудиальный, кинестетический. Тогда образы, возникающие при запоминании, укладываются в память гораздо сильнее и глубже.

Для примера можно взять картину, если вам ее описали или если вы ее увидели своими глазами. Увиденная картина запомнится лучше, чем описанная, так как в этом случаи будет работать зрительный канал, а он гораздо сильнее сохраняет информацию, чем аудиальный и кинестетический.

А если одновременно работают все три канала тогда эффект запоминания происходит сам собой, возьмем для примера, фильм, который вы просмотрели один раз и с лёгкостью можете пересказать его не зависимо от того сколько прошло времени после просмотра. Почему так происходит? Потому что в этом случае работают сразу три канала: аудиальный Вы слышите фильм, зрительный Вы видите картинку, кинестетический Вы ощущаете эмоции, переживая за героев фильма.

Как происходит запоминание, нейроны образуют друг с другом новые связи.

Чем плотнее и больше связь, тем дольше информация держится в памяти.

Это и есть главный секрет запоминания, связь между нейронами должна стать на столько крепкой, что бы в любой момент можно было достать это воспоминание из памяти без труда.

Для того чтобы эти связи закрепить, нужно повторять информацию, определенным способом, который мы рассмотрим ниже. Также любую информацию нужно правильно закреплять, для того чтобы она усвоилась в долговременную память.

Кривая забывания или кривая Эббингауза

При неправильном закреплении информации уже в течение первого часа забывается до 60% всей полученной информации, через 10 часов после заучивания в памяти остается 35% от изученного. Далее процесс забывания идет медленно и через шесть дней в памяти остается около 20% от общего числа первоначальной информации. Столько же остается в памяти и через месяц?

Выводы, которые можно сделать на основании данной кривой в том, что для эффективного запоминания необходимо правильное повторение материала.

Итак, начнем…

Суть запоминания информации в том, чтобы активизировать и сконцентрировать мозг правильным образом. А точнее привести в действие одновременно два полушария. Мы все знаем о принципах работы полушарий. Суть запоминания информации навсегда — проста — это когда у Вас работают оба полушария! О техниках поговорим позже.

Запустить этот процесс поможет гимнастика пальцев, считаю это простым, но важным упражнением в данной технике. Она занимает не более 5 минут. Это пальцевая гимнастика, которая еще и отлично настраивает на работу. Упражнения очень простые и достаточно делать одно в течении минуты, затем другое. А также не забывать, если процесс уроков долгий, то каждые 30 мин. Если Вы занимаетесь со своим «киндером» по другому принципу, то перед каждым началом занятий, в форме игры, это так же ему поднимет настроение!

Пальцевая гимнастика

1. Трем уши, одновременно обеими руками.

2. Растираем ладони друг об друга, чтобы те стали теплыми. (40—60 сек.)

3. Фига и знак классно. Затем меняете. И так минуту. Можно не торопиться, и чтобы войти в ритм, следить, что все делается синхронно и нет путаницы. (50—60 сек.)

4. Соединяем по очереди большой палец с остальными начиная с указательного. Одновременно обеими руками. (40 — 60 сек.)

5. Соединяем руки, и по очереди загибаем пальцы во внутреннюю сторону начиная с указательного.

(30—40 сек.)

6. Пистолеты и антипистолеты

Сгибаем на одной из рук безымянный и мизинец, на другой указательный и средний. На другой наоборот. Меняете также одновременно. Начинаем делать медленно, потом разгоняемся. (50—60 сек)

Тренинг по развитию памяти, внимания, образного мышления и воображения, I ступень

Курс предназначен

Для руководителей, менеджеров организаций, которым необходимо организовать свою память, чтобы преуспеть в работе, учебе связанной с большим потоком информации.

Профессионалов, которым важно повысить личностную и эмоциональную компетентность.

И всех, для кого обучение, развитие и изменения — стиль жизни и образ действия.

Программа курса позволяет

• Эффективно работать с разнообразной информацией (цифры, изображения, тексты, иностранные слова, формулы и пр.)
• Научиться быстро запоминать большие объемы информации на любой срок.
• Развить способности концентрации и распределения внимания.
• Освоить навыки саморегуляции эмоционального состояния. Развить творческие способности и интуицию.
• Повысить работоспособность и стрессоустойчивость.
• Получить доступ к глубинным слоям памяти и детским воспоминаниям.
• Использовать скрытые ресурсы Вашего интеллекта… и многое другое!

Результат

• Методика Татьяны Мазиной активизирует работу правого полушария головного мозга, открывая доступ к резервным возможностям памяти, внимания, креативности, саморегуляции.
• Владение технологией запоминания и воспроизведения необходимой информации.
• Запоминание текстов любой степени сложности в полном объеме.
• Создание и использование карт памяти для работы с большими объемами информации.
• Запоминание точной информации с однократного восприятия: 50 иностранных слов, 50 цифр в нужной последовательности, 20 фамилий, 100 незнакомых лиц, названий, терминов.
• Надежное сохранение информации в памяти на неограниченный срок.
• Улучшение внимания, концентрации и работоспособности, расширение творческих возможностей.

Информация о мероприятии

Дата мероприятия	10-03-2018
Дата окончания мероприятия	12-03-2018
Макс. число участников	Нет данных
Стоимость	43780 р.

Тренировка контроля внимания и рабочей памяти — Чем моложе, тем лучше?

Abstract

Авторы утверждают, что различные формы вмешательства могут быть более эффективными для детей младшего возраста. Является ли когнитивная тренировка более эффективной, чем раньше проводится тренировка? Мы рассматриваем данные, свидетельствующие о том, что функциональные нейронные сети, в том числе те, которые обеспечивают контроль внимания, могут быть более неспециализированными и недифференцированными на ранних этапах развития. Мы также обсуждаем данные, свидетельствующие о том, что определенные навыки, такие как контроль внимания, могут быть важны как «узловые» когнитивные области, препятствующие последующему приобретению навыков в других областях.Оба эти фактора предполагают, что тренировка внимания, проводимая молодыми людьми, должна быть относительно более эффективной в улучшении когнитивных функций во всех областях. Мы оцениваем исследования, в которых применялись формы когнитивной тренировки, нацеленные на различные подкомпоненты внимания и тесно связанные области рабочей памяти, и сравниваем их сообщаемую передачу в дистальные когнитивные области в зависимости от возраста участников. Хотя в этой литературе по-прежнему часто встречаются отрицательные результаты, мы обнаруживаем, что когнитивная тренировка, применяемая к более молодым людям, имеет тенденцию приводить к значительно более распространенной передаче тренировочных эффектов.Мы пришли к выводу, что будущая работа в этой области должна быть сосредоточена на понимании раннего интенсивного обучения, и обсудим ряд практических шагов, которые могут помочь в достижении этой цели.

Основные моменты

► Мы сравниваем эффективность двух форм когнитивного обучения. ► Мы оцениваем их эффективность в зависимости от возраста участников. ► Мы считаем, что обучение, ориентированное на более молодых участников, более эффективно. ► Мы обсуждаем причины, по которым это может быть так.

Ключевые слова

Когнитивная тренировка

Контроль внимания

Рабочая память

Когнитивное развитие

Рекомендуемые статьиЦитирующие статьи (0)

Просмотреть аннотацию

Copyright © 2012 Elsevier Inc.

Рекомендуемые статьи

Ссылки на статьи

Frontiers | Развитие систем внимания и рабочей памяти в младенчестве

Развитие систем внимания и рабочей памяти в младенчестве

Какие механизмы поддерживают способность сохранять информацию в течение определенного периода времени, прежде чем действовать в соответствии с ней? Когда эта способность проявляется в человеческом развитии? Какую роль в этом процессе играет развитие внимания? Ответы на эти вопросы важны не только для углубления нашего понимания рабочей памяти, но также имеют фундаментальное значение для понимания когнитивного развития на более широком уровне.Мы углубляемся в эти вопросы с точки зрения когнитивной нейробиологии развития, уделяя особое внимание влиянию развития систем внимания на память распознавания и рабочую память. В следующих разделах мы представляем выборочный обзор исследований, в которых психофизиологические и нейробиологические методы были объединены с поведенческими задачами, чтобы получить представление о влиянии внимания младенца на выполнение задач на распознавание памяти. Мы начинаем наш обзор с сосредоточения внимания на младенческом внимании и памяти распознавания, потому что комбинированные меры, используемые в этом направлении работы, обеспечивают уникальное понимание влияния устойчивого внимания на память.На сегодняшний день этот подход еще не использовался для изучения отношений между вниманием и рабочей памятью на раннем этапе развития. Во второй половине статьи мы рассматриваем исследования рабочей памяти в младенчестве, уделяя особое внимание исследованиям с использованием поведенческих и нейробиологических показателей (более исчерпывающие обзоры см. В Cowan, 1995; Nelson, 1995; Pelphrey and Reznick, 2003; Rose et al. ., 2004; Bauer, 2009; Rovee-Collier, Cuevas, 2009). Мы также сосредотачиваемся на недавних результатах исследований, которые проливают свет на нейронные системы, потенциально участвующие в внимании и рабочей памяти в младенчестве (отличные обзоры отношений внимания и рабочей памяти в детстве см. В Astle and Scerif, 2011; Amso and Scerif, 2015).Поскольку человеческий младенец неспособен производить вербальные или сложные поведенческие реакции, а также не может получать инструкции о том, как выполнять данную задачу, по необходимости, многие из существующих поведенческих исследований рабочей памяти младенца были основаны на продолжительности взгляда или предпочтительных задачах поиска. традиционно используется для задействования зрительного внимания и памяти распознавания младенцев. Таким образом, трудно провести четкие границы при определении относительного вклада этих когнитивных процессов в выполнение этих задач в младенчестве (но см. Perone and Spencer, 2013a, b).В заключение мы рассмотрим возможные отношения между вниманием и рабочей памятью и предположим, что развитие систем внимания играет ключевую роль в определении времени значительного улучшения рабочей памяти, наблюдаемого во второй половине первого постнатального года.

Воспоминание о зрительном внимании и распознавании младенцев

Многое из того, что мы знаем о раннем развитии зрительного внимания, получено в результате обширного исследования памяти распознавания в младенчестве. Поскольку определяющей чертой распознающей памяти является дифференциальная реакция на новые стимулы по сравнению с знакомыми (или ранее просмотренными) стимулами (Rose et al., 2004), большинство поведенческих исследований в этой области использовали задачу визуального парного сравнения (VPC). Это задание предполагает одновременное предъявление двух зрительных стимулов. Измеряется продолжительность взгляда на каждый стимул во время парного сравнения. В рамках компараторной модели Соколова (1963) более длительный поиск нового стимула по сравнению со знакомым стимулом (т. Е. Предпочтение новизны) свидетельствует о распознавании полностью закодированного знакомого стимула. Напротив, предпочтения по знакомству свидетельствуют о неполной обработке и продолжении кодирования знакомого стимула.Основное предположение состоит в том, что младенцы будут продолжать смотреть на стимул до тех пор, пока он не будет полностью закодирован, после чего внимание будет переключено на новую информацию в окружающей среде.

Таким образом, продолжительность взгляда младенца является широко используемым и очень информативным поведенческим показателем внимания младенца, который также дает представление о памяти в раннем развитии. Результаты этих исследований показывают, что младенцам старшего возраста требуется меньше времени для ознакомления, чтобы продемонстрировать предпочтения новизны, чем младенцам; а внутри возрастных групп увеличение степени знакомства приводит к сдвигу от предпочтений знакомства к предпочтениям новизны (Rose et al., 1982; Хантер и Эймс, 1988; Freeseman et al., 1993). Младенцы старшего возраста также демонстрируют признаки узнавания с более длительными задержками между ознакомлением и тестированием. Например, Даймонд (1990) обнаружил, что 4-месячные дети демонстрируют распознавание с задержкой до 10 секунд между ознакомлением и тестированием, 6-месячные дети демонстрируют узнавание с задержкой до 1 минуты, а 9-месячные дети демонстрируют узнавание с задержкой до 1 минуты. задержки до 10 мин. Эти данные показывают, что с возрастом младенцы могут более эффективно обрабатывать зрительные стимулы и впоследствии распознавать эти стимулы после более длительных задержек.К несчастью для исследователей младенчества, продолжительность взгляда и внимание не изоморфны. Например, младенцы нередко продолжают смотреть на стимул, когда они больше не обращают внимания; таким образом, только поисковые меры не обеспечивают особенно точного измерения внимания младенца. Этот феномен наиболее распространен в раннем младенчестве и получил название «захват внимания», «обязательное внимание» и «липкая фиксация» (Hood, 1995; Ruff and Rothbart, 1996).

Ричардс и его коллеги (Richards, 1985, 1997; Richards, Casey, 1992; Courage et al., 2006; для обзора, Reynolds and Richards, 2008) использовали электрокардиограмму для выявления изменений частоты сердечных сокращений, которые совпадают с различными фазами внимания младенца. В течение одного взгляда младенцы будут циклически проходить через четыре фазы внимания — ориентацию на стимулы, устойчивое внимание, прекращение предварительного внимания и прекращение внимания. Наиболее важными из этих фаз являются устойчивое внимание и прекращение внимания. Устойчивое внимание проявляется как значительное и устойчивое снижение частоты сердечных сокращений по сравнению с уровнями до стимула, которое происходит, когда младенцы активно находятся в состоянии внимания.Прекращение внимания следует за устойчивым вниманием и проявляется в возвращении частоты сердечных сокращений к уровням до стимула. Хотя младенец все еще смотрит на стимул во время прекращения внимания, он / она больше не находится в состоянии внимания. Младенцам требуется значительно меньше времени для обработки зрительного стимула, если частота сердечных сокращений измеряется в режиме онлайн, а первоначальное воздействие происходит при постоянном внимании (Richards, 1997; Frick and Richards, 2001). В отличие от этого, младенцы, получившие первоначальное воздействие стимула во время прекращения внимания, не демонстрируют доказательств распознавания стимула при последующем тестировании (Richards, 1997).

Система общего возбуждения / внимания

Ричардс (2008, 2010) предположил, что устойчивое внимание является компонентом общей системы возбуждения, связанной с вниманием. Области мозга, вовлеченные в эту общую систему возбуждения / внимания, включают ретикулярную активирующую систему и другие области ствола мозга, таламус и кардио-тормозные центры во фронтальной коре (Reynolds et al., 2013). Холинергические входы в корковые области, берущие начало в базальной части переднего мозга, также участвуют в этой системе (Sarter et al., 2001). Активация этой системы вызывает каскадное воздействие на общее состояние организма, что способствует достижению оптимального диапазона возбуждения для внимания и обучения. Эти эффекты включают: снижение частоты сердечных сокращений (т. Е. Устойчивое внимание), затишье моторики и высвобождение ацетилхолина (ACh) через кортикопетальные проекции. Рафф и Ротбарт (1996) и Рафф и Капоццоли (2003) описание «сфокусированного внимания» у детей, вовлеченных в игрушечную игру, как характеризующееся двигательным спокойствием, сниженной отвлекаемостью и интенсивной концентрацией в сочетании с манипуляциями / исследованием, будет считаться поведенческим проявлением это общая система возбуждения / внимания.

Общая система возбуждения / внимания функционирует в раннем младенчестве, но демонстрирует значительное развитие в младенчестве и раннем детстве с увеличенной величиной ответа ЧСС, увеличенными периодами устойчивого внимания и снижением отвлекаемости, происходящим с возрастом (Richards and Cronise, 2000; Richards и Тернер, 2001; Рейнольдс и Ричардс, 2008). Эти изменения в развитии, скорее всего, напрямую влияют на производительность при выполнении задач с рабочей памятью. Общая система возбуждения / внимания неспецифична в том смысле, что она функционирует, чтобы модулировать возбуждение, независимо от конкретной задачи или функции, которыми занимается организм.Воздействие системы на возбуждение и внимание также является общим и не меняется качественно в зависимости от когнитивной задачи, поэтому ожидается, что устойчивое внимание будет влиять на память распознавания и рабочую память аналогичным образом. Эта неспецифическая система внимания напрямую влияет на работу трех конкретных систем визуального внимания, которые также значительно развиваются в младенчестве. Этими специфическими системами внимания являются: рефлексивная система, задняя система ориентации и передняя система внимания (Schiller, 1985; Posner and Peterson, 1990; Johnson et al., 1991; Коломбо, 2001).

Развитие систем внимания в мозгу

Считается, что при рождении визуальная фиксация новорожденного в первую очередь непроизвольна, обусловлена ​​экзогенно и находится исключительно под контролем рефлексивной системы (Schiller, 1985). Эта рефлексивная система включает верхний бугорок, латеральное коленчатое ядро ​​таламуса и первичную зрительную кору. Многие фиксации новорожденных рефлекторно управляются прямыми путями от сетчатки к верхнему бугорку (Johnson et al., 1991). Взгляд младенца привлекают основные, но заметные особенности стимула, обрабатываемые через магноцеллюлярный путь, которые, как правило, можно различить в периферическом поле зрения, такие как высококонтрастные границы, движение и размер.

Взгляд и визуальная фиксация остаются в основном рефлексивными в течение первых 2 месяцев до конца периода новорожденности, когда задняя ориентировочная система достигает функционального начала. Система заднего ориентирования участвует в произвольном контроле движений глаз и значительно развивается в возрасте от 3 до 6 месяцев.Области мозга, участвующие в системе заднего ориентирования, включают: задние теменные области, пульвинары и лобные глазные поля (Posner and Peterson, 1990; Johnson et al., 1991). Считается, что задние теменные области участвуют в расцеплении фиксации, а лобные поля глаза являются ключевыми для инициирования произвольных саккад. В поддержку точки зрения о том, что способность к произвольному отключению и смене фиксации демонстрирует значительное развитие в этом возрастном диапазоне, на Рисунке 1 показаны результаты исследования продолжительности взгляда, проведенного Courage et al.(2006), в которых продолжительность взгляда младенца значительно снизилась к широкому диапазону стимулов в возрасте от 3 до 6 месяцев (т. Е. В возрасте от 14 до 26 недель).

Рис. 1. Средняя продолжительность пика взглядов лиц, геометрических узоров и «Улицы Сезам» в зависимости от возраста (рисунок адаптирован из Courage et al., 2006). Стрелки указывают точный возраст теста.

Примерно в возрасте 6 месяцев передняя система внимания достигает функционального начала, и младенцы начинают затяжной процесс развития тормозящего контроля и контроля внимания более высокого порядка (т.е., исполнительное внимание). Младенцы не только лучше контролируют свои зрительные фиксации, но и могут подавлять внимание к отвлекающим факторам и сохранять внимание в течение более длительных периодов времени, когда это необходимо. Как видно на рисунке 1, Courage et al. (2006) обнаружили, что в возрасте от 6 до 12 месяцев (т. Е. 20–52 недели) младенцы по-прежнему демонстрируют краткие взгляды на основные геометрические узоры, но начинают проявлять более длительный взгляд на более сложные и привлекательные стимулы, такие как «Улица Сезам» или человек. лица.Это указывает на появление некоторого рудиментарного уровня контроля внимания примерно в 6-месячном возрасте. Учитывая, что некоторые модели подчеркивают некоторые аспекты контроля внимания как основного компонента рабочей памяти (например, Baddeley, 1996; Kane and Engle, 2002; Klingberg et al., 2002; Cowan and Morey, 2006; Astle and Scerif, 2011; Amso) и Scerif, 2015), само собой разумеется, что появление контроля внимания в возрасте около 6 месяцев внесло бы значительный вклад в развитие рабочей памяти.

Теоретические модели систем внимания, обсужденных выше, в значительной степени основаны на результатах сравнительных исследований с обезьянами, исследованиях нейровизуализации взрослых или симптоматике клинических пациентов с поражениями определенных областей мозга. К сожалению, когнитивные нейробиологи, занимающиеся вопросами развития, очень ограничены в неинвазивных инструментах нейровизуализации, доступных для использования в фундаментальной науке с младенцами. Тем не менее, мы провели множество исследований, в которых использовались потенциалы, связанные с событиями (ERP), а также показатели внимания и поведенческие показатели распознавания памяти (Reynolds and Richards, 2005; Reynolds et al., 2010). Результаты этих исследований дают представление о потенциальных областях мозга, участвующих в памяти внимания и распознавания в младенчестве.

Компонент ERP, который наиболее четко связан с зрительным вниманием младенца, — это центральный негативный компонент (Nc). Nc — это высокоамплитудный компонент с отрицательной поляризацией, который возникает через 400-800 мс после начала стимула во фронтальных и срединных отведениях (см. Рисунок 2). Было обнаружено, что Nc имеет большую амплитуду для: необычных стимулов по сравнению со стандартными стимулами (Courchesne et al., 1981), роман по сравнению со знакомыми стимулами (Reynolds and Richards, 2005), лицо матери по сравнению с лицом незнакомца (de Haan and Nelson, 1997) и любимая игрушка по сравнению с новой игрушкой (de Haan and Nelson, 1999) . Эти данные показывают, что независимо от новизны или знакомства, Nc по амплитуде больше стимула, который больше всего привлекает внимание младенца (Reynolds et al., 2010). Кроме того, Nc больше по амплитуде, когда младенцы заняты устойчивым вниманием (измеряется по частоте сердечных сокращений), чем когда младенцы достигли прекращения внимания (Richards, 2003; Reynolds et al., 2010; Guy et al., В печати). Nc также широко используется в исследованиях ERP, использующих зрительные стимулы с младенцами. Взятые вместе, эти результаты показывают, что Nc отражает степень привлечения внимания.

Рис. 2. Волны связанного с событием потенциала (ERP) и положения электродов для компонентов ERP Nc и поздних медленных волн (LSW). Справа показаны кривые ERP. Изменение амплитуды ERP от исходных значений представлено на оси Y , а время после появления стимула представлено на оси X .Расположение электродов для каждой формы волны показано слева в прямоугольниках на схеме 128-канальной сенсорной сети EGI (рисунок адаптирован из Reynolds et al., 2011).

Для определения корковых источников Nc-компонента. Рейнольдс и Ричардс (2005) и Рейнольдс и др. (2010) провели анализ коркового источника на записанной в коже черепа ERP. Анализ коркового источника включает в себя вычисление прямого решения для набора диполей и сравнение смоделированных топографических графиков, полученных с помощью прямого решения, с топографическими графиками, полученными из наблюдаемых данных.Прямое решение повторяется до тех пор, пока не будет найдено наиболее подходящее решение. Затем результаты анализа кортикального источника могут быть отображены на структурных МРТ. На рисунке 3 показаны результаты нашего исходного анализа компонента Nc, измеренного во время кратких презентаций стимула ERP, а также во время выполнения задачи VPC. Как видно на рисунке 3, корковые источники Nc были локализованы в областях префронтальной коры (ПФК) для всех возрастных групп, включая 4,5-месячных. Области, которые были обычными дипольными источниками, включали нижний и верхний PFC и переднюю поясную извилину.Распределение диполей также стало более локализованным с возрастом. Эти данные подтверждают предположение, что PFC связан с вниманием младенца, и указывают на то, что области мозга, участвующие как в распознавании, так и в задачах рабочей памяти, перекрываются. Нейровизуальные исследования детей старшего возраста и взрослых показывают, что в рабочую память вовлечен нервный контур, включающий теменные области и ПФК (например, Goldman-Rakic, 1995; Fuster, 1997; Kane and Engle, 2002; Klingberg et al., 2002; Crone et al., 2006).

Рис. 3. Общие эквивалентные диполи тока, активируемые в задачах распознавания памяти. Возрастные группы разделены на отдельные столбцы. Наилучшие общие области между задачами ERP и визуального парного сравнения (VPC) показаны с помощью цветовой шкалы. Большинство наиболее подходящих областей было расположено в нижних префронтальных областях (рисунок адаптирован из Reynolds et al., 2010).

Компонент ERP поздней медленной волны (LSW) связан с памятью распознавания в младенчестве.LSW показывает уменьшение амплитуды при повторном предъявлении одного стимула (де Хаан и Нельсон, 1997, 1999; Рейнольдс и Ричардс, 2005; Снайдер, 2010; Рейнольдс и др., 2011). Как показано на двух нижних волновых формах ERP на рисунке 2, LSW возникает примерно через 1-2 секунды после появления стимула на лобных, височных и теменных электродах. Изучая LSW, Guy et al. (2013) обнаружили, что индивидуальные различия в зрительном внимании младенцев связаны с использованием различных стратегий обработки при кодировании нового стимула.Младенцы, которые склонны демонстрировать краткие, но широко распространенные фиксации (называемые недальновидящими; например, Colombo and Mitchell, 1990) во время воздействия нового стимула, впоследствии демонстрировали доказательства различения иерархических паттернов, основанных на изменениях в общей конфигурации отдельных элементов (или местные особенности). Напротив, младенцы, которые имеют тенденцию демонстрировать более длительные и более узко распределенные зрительные фиксации (называемые длинными смотрящими), демонстрировали признаки различения моделей, основанных на изменениях в местных особенностях, но не на изменениях в общей конфигурации местных особенностей.Кроме того, исследования с использованием измерения частоты сердечных сокращений во время выполнения задачи ERP для распознавания памяти предоставили информативные результаты относительно отношений между вниманием и памятью. Младенцы с большей вероятностью продемонстрируют различную реакцию на знакомые и новые стимулы в LSW, когда частота сердечных сокращений указывает на то, что они заняты устойчивым вниманием (Richards, 2003; Reynolds and Richards, 2005).

На сегодняшний день ни в одном исследовании не использовался анализ коркового источника для изучения кортикальных источников LSW.Компоненты ERP с задержкой и длительным сроком действия могут быть более проблематичными для анализа кортикального источника из-за большей вариабельности времени задержки компонента среди участников и испытаний, а также вероятного вклада нескольких кортикальных источников в компонент ERP, наблюдаемый в коже черепа. -записанная ЭЭГ. Однако исследования с участием нечеловеческих приматов и нейровизуализационные исследования с участием детей старшего возраста и взрослых указывают на роль медиального контура височной доли в процессах распознавания памяти.Области коры, вовлеченные в этот контур, включают гиппокамп и кору парагиппокампа; энторинальная и периринальная кора; и визуальная область TE (Bachevalier et al., 1993; Begleiter et al., 1993; Fahy et al., 1993; Li et al., 1993; Zhu et al., 1995; Desimone, 1996; Wiggs and Martin, 1998). ; Xiang, Brown, 1998; Wan et al., 1999; Brown, Aggleton, 2001; Eichenbaum et al., 2007; Zeamer et al., 2010; Reynolds, 2015). Независимо от потенциальных областей, задействованных в памяти распознавания в младенчестве, внимание, несомненно, является неотъемлемым компонентом успешного выполнения задач по распознаванию памяти.На выполнение задач распознавания памяти влияет развитие каждой из описанных выше систем внимания, и само собой разумеется, что эти системы внимания будут влиять на производительность задач с рабочей памятью аналогичным образом. Кроме того, рабочая память и память распознавания тесно связаны, и некоторые из задач, используемых для измерения содержания элементов в рабочей памяти (например, кратковременная зрительная память, VSTM) в младенчестве, представляют собой слегка измененные задачи памяти распознавания. Таким образом, различие между рабочей памятью и памятью распознавания может быть особенно сложно провести в младенчестве.

Развитие рабочей памяти в младенчестве

Подобно работе с вниманием и памятью распознавания, исследования раннего развития рабочей памяти были сосредоточены на использовании поведенческих критериев (поиск и выполнение задач) с младенческими участниками. Нейробиологические модели раннего развития рабочей памяти также во многом основывались на результатах сравнительных исследований, клинических случаев и нейровизуализации у детей старшего возраста и взрослых. Однако существует богатая и растущая традиция моделей когнитивной нейробиологии и исследований развития рабочей памяти.В следующих разделах мы уделяем особое внимание исследованиям когнитивной нейробиологии развития рабочей памяти в младенчестве (более исчерпывающие обзоры развития памяти см. В Cowan, 1995; Nelson, 1995; Pelphrey and Reznick, 2003; Courage and Howe, 2004; Rose et al., 2004; Bauer, 2009; Rovee-Collier, Cuevas, 2009).

Большая часть исследований рабочей памяти в младенчестве была сосредоточена на задачах, подобных задаче Пиаже А-не-В, и, как правило, все задачи включают в себя некоторую отложенную реакцию (DR), при этом правильная реакция требует определенного уровня контроля внимания.Задачи A-not-B и другие задачи аварийного восстановления обычно включают представление двух или более скважин. Пока участник наблюдает, привлекательный объект помещается в одну из лунок, и затем объект закрывается от обзора участника. После небольшой задержки участнику разрешается достать объект из одной из скважин. В задаче A-not-B после нескольких успешных попыток извлечения местоположение скрытого объекта меняется на противоположное (опять же, пока участник наблюдает). Классическая ошибка A-not-B возникает, когда участник продолжает тянуться к объекту в исходном месте укрытия после наблюдения за изменением места укрытия.

Даймонд (1985, 1990) приписывает персеверативное достижение задачи A-not-B отсутствию тормозящего контроля у более молодых участников и приписывает более высокие показатели успеха у младенцев старшего возраста (8–9 месяцев) дальнейшему созреванию дорсолатеральной префронтальной коры ( DLPFC). Было отмечено (Diamond, 1990; Hofstadter and Reznick, 1996; Stedron et al., 2005), что участники иногда смотрят в правильное место после разворота, но продолжают достигать неправильного (ранее вознагражденного) места.Хофштадтер и Резник (1996) обнаружили, что, когда взгляд и досягаемость различаются по направлению, младенцы с большей вероятностью направят свой взгляд в нужное место. Таким образом, на низкую производительность в задаче достижения A-не-B может влиять незрелый тормозящий контроль за поведением достижения, в отличие от дефицита рабочей памяти. В качестве альтернативы Smith et al. (1999) провели систематическую серию экспериментов с использованием задачи A-not-B и обнаружили, что несколько факторов, помимо ингибирования, способствуют персеверативному достижению; включая позу младенца, направление взгляда, предшествующую деятельность и долгосрочный опыт выполнения аналогичных задач.Однако, используя глазодвигательную версию задачи DR, Гилмор и Джонсон (1995) обнаружили, что младенцы в возрасте 6 месяцев могут демонстрировать успешные результаты. Аналогичным образом, используя беглую версию задачи аварийного восстановления, Reznick et al. (2004) обнаружили доказательства перехода в развитии в возрасте около 6 месяцев, связанного с улучшением производительности рабочей памяти.

В нескольких исследованиях, использующих поисковые версии задачи DR, было обнаружено, что значительное развитие происходит в возрасте от 5 до 12 месяцев.С возрастом младенцы демонстрируют более высокие показатели правильных ответов, и младенцы могут терпеть более длительные задержки и все же демонстрировать успешные ответы (Hofstadter and Reznick, 1996; Pelphrey et al., 2004; Cuevas and Bell, 2010). Белл и его коллеги (например, Белл и Адамс, 1999; Белл, 2001, 2002, 2012; Белл и Вулф, 2007; Куэвас и Белл, 2011) интегрировали измерения ЭЭГ в поиск версий задачи A-not-B в систематической направление работ по развитию рабочей памяти. Белл и Фокс (Bell and Fox, 1994) обнаружили, что изменение исходной мощности фронтальной ЭЭГ в процессе развития было связано с улучшением производительности при выполнении задания A-not-B.Изменения мощности от исходного уровня к задаче в диапазоне частот ЭЭГ 6–9 Гц также коррелируют с успешным выполнением упражнений у 8-месячных младенцев (Bell, 2002). Кроме того, более высокие уровни лобно-теменной и лобно-затылочной когерентности ЭЭГ, а также снижение частоты сердечных сокращений от исходного уровня к задаче — все это связано с лучшей производительностью при выполнении выглядящей версии задачи A-not-B (Bell, 2012).

Взятые вместе, эти результаты подтверждают роль лобно-теменной сети в задачах рабочей памяти в младенчестве, что согласуется с результатами нейровизуализационных исследований с участием детей старшего возраста и взрослых, показывающих рекрутирование DLPFC, вентролатеральной префронтальной коры (VLPFC), внутри теменной коры. и задней теменной коры (Sweeney et al., 1996; Fuster, 1997; Кортни и др., 1997; Д’Эспозито и др., 1999; Клингберг и др., 2002; Крон и др., 2006; Scherf et al., 2006). Например, Crone et al. (2006) использовали фМРТ во время задания рабочей памяти объекта с детьми и взрослыми и обнаружили, что VLPFC участвует в процессах обслуживания детей и взрослых, а DLPFC участвует в манипулировании элементами рабочей памяти для взрослых и детей старше 12 лет. Группа тестируемых детей (8–12 лет) не набирала DLPFC во время манипуляции с предметами и не выполняла задачу так же хорошо, как подростки и взрослые.

Задача обнаружения изменений используется для проверки пределов емкости для количества элементов, которые индивидуум может поддерживать в VSTM, а аналогичная задача предпочтения изменений используется для измерения пределов емкости с младшими участниками. Подобно задаче VPC, задача изменения предпочтений использует склонность младенцев предпочитать новые или знакомые стимулы. Два набора стимулов кратко и многократно предъявляются слева и справа от средней линии, при этом элементы в одном наборе стимулов меняются в каждой презентации, а элементы в другом наборе остаются постоянными.Младенец смотрит влево и вправо, набор стимулов измеряется, и более пристальный взгляд на сторону изменяющегося набора используется в качестве показателя рабочей памяти. Размер набора регулируется для определения пределов вместимости для участников разного возраста. Росс-Шихи и др. (2003) обнаружили увеличение емкости с 1 до 3 предметов в возрасте 6,5–12,5 месяцев. Авторы предположили, что увеличение пределов способности выполнять эту задачу в этом возрастном диапазоне отчасти вызвано развитием способности привязывать цвет к местоположению.В последующем исследовании авторы (Ross-Sheehy et al., 2011) обнаружили, что предоставление младенцам сигнала внимания способствует запоминанию элементов в наборе стимулов. Десятимесячные дети продемонстрировали повышенную производительность при использовании пространственной подсказки, а пятимесячные дети продемонстрировали повышенную производительность при наличии подсказки движения. Эти результаты демонстрируют, что пространственная ориентация и избирательное внимание влияют на производительность младенца при выполнении задачи VSTM, и подтверждают возможность того, что дальнейшее развитие системы задней ориентации влияет на процессы поддержания, задействованные в рабочей памяти в младенчестве.

Спенсер и его коллеги (например, Spencer et al., 2007; Simmering and Spencer, 2008; Simmering et al., 2008; Perone et al., 2011; Simmering, 2012) использовали модели динамического нейронного поля (DNF) для объяснения развития изменения в задаче изменения предпочтений. Используя модель DNF, Perone et al. (2011) провели имитационные тесты гипотезы пространственной точности (SPH), предсказав, что повышенные пределы емкости рабочей памяти, которые, как было установлено, развиваются в младенчестве, основаны на усилении возбуждающих и тормозных проекций между полем рабочей памяти, полем восприятия и тормозящим действием. слой.Согласно модели DNF, поле восприятия состоит из популяции нейронов с рецептивными полями для определенных размеров характеристик (например, цвета, формы), и активация в слое рабочей памяти приводит к ингибированию аналогичным образом настроенных нейронов в поле восприятия. Результаты их экспериментов по моделированию были очень похожи на прошлые поведенческие открытия и поддержали SPH в объяснении увеличения пределов дееспособности, которое, как было обнаружено, происходило с увеличением возраста в младенчестве.

Результаты исследований с использованием задачи изменения предпочтений дают представление об ограничениях емкости VSTM в младенчестве. Однако эта задача просто требует идентификации новых элементов или объектов на основе поддержания представления в памяти в течение очень коротких задержек (т.е. менее 500 мс). Учитывая, что задержки между ознакомлением и тестированием в задачах распознавания памяти младенцев, как правило, очень короткие, а длительность задержки часто не указывается, особенно сложно определить, основана ли производительность памяти распознавания на краткосрочной или долгосрочной памяти. объем памяти.Напомним, что 4-месячные дети распознают только с задержкой до 10 секунд (Diamond, 1990). Таким образом, также трудно определить, влияет ли производительность задачи изменения предпочтения на поддержание элементов в рабочей памяти или просто измеряет память распознавания. В качестве альтернативы можно утверждать, что производительность задач распознавания памяти с короткими задержками может определяться рабочей памятью. Интересно, что Пероне и Спенсер (2013a, b) снова использовали модель DNF для имитации способности младенца выполнять задачи на распознавание памяти.Результаты моделирования показали, что повышение эффективности возбуждающих и тормозных взаимодействий между полем восприятия и полем рабочей памяти в их модели привело к предпочтениям новизны в испытаниях VPC с меньшим воздействием знакомого стимула. Эти смоделированные результаты аналогичны тенденциям развития, обнаруженным с увеличением возраста в младенчестве в эмпирических исследованиях с использованием задачи VPC (например, Rose et al., 1982; Hunter and Ames, 1988; Freeseman et al., 1993).Авторы пришли к выводу, что развитие рабочей памяти является значительным фактором увеличения вероятности того, что младенцы старшего возраста продемонстрируют предпочтения новизны при выполнении задач на распознавание памяти по сравнению с младенцами младшего возраста.

Чтобы исследовать рабочую память в младенчестве, Калди и Лесли (2003, 2005) провели серию экспериментов с младенцами, которые включали как идентификацию, так и индивидуализацию для успешной работы. Индивидуализация включает идентификацию предмета или объекта в сочетании с вводом идентифицированной информации в существующие представления в памяти.Младенцы были ознакомлены с двумя предметами разной формы, которые неоднократно предъявлялись в середине сцены. Боковое положение объектов менялось в разных презентациях, чтобы младенцы должны были объединить форму объекта с расположением на пробной основе. Во время фазы тестирования объекты были представлены в центре сцены как для ознакомления, а затем помещены за окклюдерами на той же стороне сцены. После задержки окклюдеры были удалены. При испытаниях по замене удаление окклюдеров показало, что объекты разной формы были перевернуты.В контрольных испытаниях без изменений объекты оставались в том же месте после удаления окклюдеров. Более длительные испытания изменений указывали на индивидуализацию объекта на основе определения изменения формы объекта от того места, в котором он находился до окклюзии. Результаты показали, что в то время как 9-месячные дети могли идентифицировать изменения в местоположении объекта для обоих объектов (Káldy and Leslie, 2003), 6-месячные дети могли привязать объект к местоположению только для последнего объекта, который был перемещен за окклюдером в фаза тестирования (Káldy and Leslie, 2005).Авторы пришли к выводу, что поддержание памяти у младенцев более восприимчиво к отвлечению внимания. Калди и Лесли (2005) также предположили, что значительные улучшения в выполнении этой задачи в возрасте от 6 до 9 месяцев связаны с дальнейшим развитием структур медиальной височной доли (например, энторинальной коры, парагиппокампа), которая позволяет младенцам старшего возраста продолжать удерживать предметы. в рабочей памяти при наличии отвлекающих факторов.

Таким образом, Káldy и Leslie (2003, 2005) и Káldy and Sigala (2004) предложили альтернативную модель развития рабочей памяти, которая подчеркивает важность структур медиальной височной доли больше, чем PFC.Они утверждают, что большинство моделей рабочей памяти, подчеркивающих важность DLPFC для рабочей памяти, смешивают подавление отклика, требуемое в типичных задачах с рабочей памятью (например, задача A-not-B), с настоящими процессами рабочей памяти. Для дальнейшего устранения этого ограничения Калди и его коллеги (Káldy et al., 2015) разработали задачу поиска отложенного совпадения, которая включает привязку местоположения к объекту, но требует меньшего ингибирования ответа, чем классическая версия задачи A-not-B. Младенцам показывают две карточки, на каждой из которых изображены различные предметы или узоры.Карты переворачиваются, а затем кладется третья карта лицом вверх, которая соответствует одной из закрытых карт. Младенцы награждаются привлекательным стимулом для взглядов на расположение совпадающей закрытой карты. Авторы протестировали 8- и 10-месячных детей на этом задании и обнаружили, что 10-месячные дети показали результаты значительно выше случайных уровней. Восьмимесячные дети показали хорошие результаты, но показали улучшения в ходе испытаний. Таким образом, как и в предыдущей работе, обнаружено, что во второй половине первого послеродового года наблюдается значительный прирост производительности оперативной памяти при выполнении задачи поиска отложенного совпадения.

Что касается точки зрения Káldy and Sigala (2004) о том, что слишком много внимания уделяется важности PFC для детской рабочей памяти, результаты моделирования DNF, проведенного Perone et al. (2011) также подтверждают возможность того, что области, участвующие в визуальной обработке и распознавании объектов, могут учитывать успешную производительность рабочей памяти в задаче изменения предпочтений, не требуя значительного вклада PFC в управление вниманием. Тем не менее, в недавних исследовательских исследованиях с использованием функциональной ближней инфракрасной спектроскопии (fNIRS) для измерения ЖИВОЙ реакции младенцев-участников во время задачи на постоянство объекта.Baird et al. (2002) наблюдали активацию лобных областей у младенцев во время выполнения задания. Однако рецепторы применялись только к лобным участкам, что ограничивает вывод о том, что повышенная лобная активность во время этой задачи была уникальной или имела особое функциональное значение по сравнению с другими областями мозга. Однако Buss et al. (2014) использовали fNIRS для визуализации активности коры головного мозга, связанной с объемом зрительной рабочей памяти, у 3–4-летних детей. В этом исследовании рецепторы применялись на лобных и теменных участках.Фронтальный и теменный каналы в левом полушарии показали повышенную активацию при увеличении нагрузки на рабочую память с 1 до 3 пунктов. Результаты подтвердили возможность того, что маленькие дети используют лобно-теменную схему рабочей памяти, как у взрослых. Оба этих вывода из исследований fNIRS обеспечивают предварительное подтверждение роли PFC в рабочей памяти на раннем этапе развития.

Luciana and Nelson (1998) подчеркивают критическую роль, которую PFC играет в интеграции сенсомоторных следов в рабочую память для управления будущим поведением.По словам Лучианы и Нельсона, задача A-not-B может фактически переоценить функциональную зрелость PFC у младенцев, поскольку она не требует точной интеграции сенсомоторных следов в рабочей памяти. Они предлагают рассматривать интеграцию сенсомоторных следов в качестве основного процесса в определениях рабочей памяти. Большинство определений рабочей памяти включают компоненты исполнительного управления, а постоянная активность в DLPFC была связана с функциями управления, задействованными в манипулировании информацией с целью целенаправленного действия (например,г., Кертис и Д’Эспозито, 2003 г .; Crone et al., 2006). Таким образом, точный вклад PFC в функции рабочей памяти на раннем этапе развития остается неясным. Из сохранившейся литературы ясно, что младенцы старше 5-6 месяцев способны демонстрировать основные, но незрелые аспекты рабочей памяти, и значительное улучшение этих основных функций происходит с 5-6 месяцев (например, Diamond, 1990; Gilmore и Джонсон, 1995; Хофштадтер и Резник, 1996; Калди и Лесли, 2003, 2005; Калди и Сигала, 2004; Пелфри и др., 2004; Резник и др., 2004; Куэвас и Белл, 2010).

Развитие систем внимания и оперативной памяти

Подобно памяти распознавания, улучшения в производительности рабочей памяти, которые происходят после 5-6 месяцев возраста, вероятно, зависят от дальнейшего развития систем внимания, обсуждавшихся ранее. Большинство обсуждавшихся выше исследований рабочей памяти изучали визуально-пространственную рабочую память. Выполнение всех этих задач рабочей памяти включает произвольные движения глаз и контролируемое сканирование стимулов, задействованных в задаче.Таким образом, функциональная зрелость системы заднего ориентирования будет ключом к успешному выполнению этих задач. Эта система демонстрирует значительное развитие в возрасте от 3 до 6 месяцев (Johnson et al., 1991; Colombo, 2001; Courage et al., 2006; Reynolds et al., 2013). Это время совпадает с периодом времени, когда младенцы начинают демонстрировать сверхслучайную производительность при выполнении задач на рабочую память. Например, Gilmore и Johnson (1995) сообщили об успешном выполнении задачи глазодвигательной DR у 6-месячных младенцев, а Reznick et al.(2004) описывают 6-месячный возраст как переходный период для выполнения быстрой версии задачи аварийного восстановления.

Успешное выполнение задач на рабочую память требует большего, чем просто произвольный контроль движений глаз. Задачи на рабочую память также включают контроль внимания и торможение. Обе эти когнитивные функции связаны с передней системой внимания (Posner and Peterson, 1990), которая демонстрирует значительное и длительное развитие через 6 месяцев. Несколько исследований показали значительное улучшение в выполнении задач DR и изменения предпочтений в возрасте от 5 до 12 месяцев (Hofstadter and Reznick, 1996; Ross-Sheehy et al., 2003; Пелфри и др., 2004; Cuevas and Bell, 2010), возрастной диапазон, совпадающий с функциональным началом передней системы внимания. Учитывая, что некоторые модели подчеркивают роль префронтальной коры и контроля внимания как критическую для рабочей памяти (например, Baddeley, 1996; Kane and Engle, 2002; Klingberg et al., 2002), дальнейшее развитие передней системы внимания будет иметь решающее значение для развитие рабочей памяти (более подробное обсуждение отношений между вниманием и памятью в детстве и зрелом возрасте см. в Awh and Jonides, 2001; Awh et al., 2006; Астл и Шериф, 2011 г .; Амсо и Шериф, 2015).

Общая система возбуждения / внимания демонстрирует значительные изменения в развитии в младенчестве и раннем детстве, характеризующиеся увеличением как величины, так и продолжительности периодов устойчивого внимания (Richards and Cronise, 2000; Richards and Turner, 2001; Reynolds and Richards, 2008). Младенцы с большей вероятностью продемонстрируют признаки распознающей памяти, если первоначальное воздействие тестового стимула происходит во время устойчивого внимания или если ребенок вовлечен в устойчивое внимание во время теста распознавания (например,г., Ричардс, 1997; Фрик и Ричардс, 2001; Рейнольдс и Ричардс, 2005; Reynolds et al., 2010). Само собой разумеется, что такое развитие постоянного внимания также будет способствовать повышению производительности при выполнении задач с рабочей памятью. Это рассуждение подтверждается Беллом (2012), который обнаружил, что младенцы, у которых наблюдается снижение частоты сердечных сокращений от исходного уровня к задаче, также демонстрируют повышенную производительность при выполнении задания А, а не В. Исследования, в которых используются фазы сердечного ритма (Richards and Casey, 1992) во время выполнения задач на рабочую память у младенцев, позволят лучше понять влияние постоянного внимания на производительность рабочей памяти.

Отношения между возбуждением и вниманием сложны и меняются в процессе развития. Значительное и устойчивое снижение частоты сердечных сокращений, связанное с вниманием, скорее всего, ограничивается младенчеством и ранним детством; однако индивидуальные различия в вариабельности сердечного ритма связаны с вниманием и когнитивными способностями на протяжении всего развития (Porges, 1992; Suess et al., 1994; Reynolds and Richards, 2008). Относительно небольшое количество работ было посвящено изучению влияния аспектов возбуждения внимания на рабочую память в более позднем развитии.Исключением может быть работа Тайера и его коллег (Hansen et al., 2003; Thayer et al., 2009), изучающая взаимосвязь между ВСР и рабочей памятью у взрослых. Их результаты показывают, что индивидуальные различия в исходной ВСР связаны с производительностью при выполнении задач с рабочей памятью. Люди с высоким исходным уровнем ВСР лучше справляются с задачами рабочей памяти, чем люди с низким исходным уровнем ВСР, и это преимущество характерно для задач, требующих управляющих функций (Thayer et al., 2009). Таким образом, внимание и возбуждение, по-видимому, влияют на рабочую память на протяжении всего развития; однако динамика этих отношений сложна и, как ожидается, с возрастом значительно изменится.

Развитие внимания и развитие рабочей памяти тесно связаны. Значительные улучшения в задачах рабочей памяти совпадают по времени развития с ключевыми периодами развития устойчивого внимания, задней и задней систем ориентации. Также существует значительное совпадение нейронных систем, участвующих в внимании и рабочей памяти. Корковые источники компонента Nc ERP, связанного с зрительным вниманием младенца, были локализованы в областях PFC (Reynolds and Richards, 2005; Reynolds et al., 2010). Точно так же исследования с fNIRS показывают, что лобная и теменная области участвуют в производительности рабочей памяти у младенцев (Baird et al., 2002) и дошкольников (Buss et al., 2014). Учитывая существенное совпадение времени развития и нейронных систем, участвующих как в внимании, так и в рабочей памяти, будущие исследования должны быть направлены на изучение отношений между вниманием и рабочей памятью в младенчестве и раннем детстве с использованием как психофизиологических, так и нейронных показателей. Подход к многоуровневому анализу был бы идеальным для разрешения разногласий относительно относительного вклада структур префронтальной коры, теменной коры и медиальной височной доли в производительность рабочей памяти.Внимание играет ключевую роль в успешной работе рабочей памяти, и развитие систем внимания, скорее всего, влияет на развитие рабочей памяти. Двунаправленные эффекты распространены на протяжении всего развития, и поэтому равный интерес представляет потенциальное влияние рабочей памяти на дальнейшее развитие систем внимания в младенчестве и раннем детстве.

Авторские взносы

После обсуждения возможных направлений для статьи, авторы (GDR и ACR) остановились на общем содержании, которое следует включить, и об общих чертах, которым следует следовать для статьи.ACR предоставил рекомендации по потенциальному содержанию нескольких основных разделов статьи. GDR включил большую часть работы ACR в статью, когда он писал первоначальный черновик, и впоследствии включил дополнительные материалы из ACR в окончательную версию рукописи.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Исследования, представленные в этой статье, и написание этой статьи были поддержаны грантом R21-HD065042 Национального института детского здоровья и развития человека и грантом 1226646, выделенным ГДР, Национального научного фонда.

Список литературы

Эстл, Д. Э., Шериф, Г. (2011). Взаимодействие между вниманием и кратковременной зрительной памятью (VSTM): чему можно научиться из индивидуальных различий и различий в развитии? Neuropsychologia 49, 1435–1445.DOI: 10.1016 / j.neuropsychologia.2010.12.001

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бачевалье, Дж., Бриксон, М., и Хаггер, К. (1993). Лимбически-зависимая память распознавания у обезьян развивается в раннем младенчестве. Нейроотчет 4, 77–80. DOI: 10.1097 / 00001756-199301000-00020

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бэрд А. А., Каган Дж., Годетт Т., Вальц К. А., Хершлаг Н. и Боас Д. А. (2002).Активация лобной доли при постоянстве объекта: данные ближней инфракрасной спектроскопии. Нейроизображение 16, 1120–1126. DOI: 10.1006 / nimg.2002.1170

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бауэр, П. Дж. (2009). «Когнитивная нейробиология развития памяти», в «Развитие памяти в младенчестве и детстве», , ред. М. Кураж и Н. Коуэн (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Psychology Press), 115–144.

Google Scholar

Беглейтер, Х., Porjesz, B., and Wang, W. (1993). Нейрофизиологический коррелят кратковременной зрительной памяти человека. Электроэнцефалогр. Clin. Neurophysiol. 87, 46–53. DOI: 10.1016 / 0013-4694 (93)

-s

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Белл, М. А. (2001). Электрическая активность мозга, связанная с когнитивной обработкой во время поиска версии задачи A-not-B. Младенчество 2, 311–330. DOI: 10.1207 / s15327078in0203_2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Белл, М.А. и Адамс С. Е. (1999). Сопоставимые результаты при поиске и выполнении вариантов задания A-не-B в возрасте 8 месяцев. Infant Behav. Dev. 22, 221–235. DOI: 10.1016 / s0163-6383 (99) 00010-7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Белл, М.А., Фокс, Н.А. (1994). «Развитие мозга в течение первого года жизни: взаимосвязь между частотой и когерентностью ЭЭГ и когнитивным и аффективным поведением», в Human Behavior and the Developing Brain , ред.Доусон и К. Фишер (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Гилфорд), 314–345.

Google Scholar

Белл, М. А., Вулф, К. Д. (2007). Изменения в функционировании мозга от младенчества до раннего детства: данные о мощности и согласованности ЭЭГ при выполнении задач на рабочую память. Dev. Neuropsychol. 31, 21–38. DOI: 10.1207 / s15326942dn3101_2

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бусс А. Т., Фокс Н., Боас Д. А. и Спенсер Дж. П. (2014). Исследование раннего развития зрительной рабочей памяти с помощью функциональной ближней инфракрасной спектроскопии. Нейроизображение 85, 314–325. DOI: 10.1016 / j.neuroimage.2013.05.034

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коломбо Дж. И Митчелл Д. У. (1990). «Индивидуальные различия и различия в развитии в зрительном внимании младенцев», в Индивидуальные различия в младенчестве, , ред. Дж. Коломбо и Дж. У. Фаген (Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум), 193–227.

Мужество, М. Л., и Хоу, М. Л. (2004). Достижения в исследованиях раннего развития памяти: понимание темной стороны луны. Dev. Ред. 24, 6–32. DOI: 10.1016 / j.dr.2003.09.005

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мужество, М. Л., Рейнольдс, Г. Д., и Ричардс, Дж. Э. (2006). Внимание младенцев к шаблонным стимулам: изменения в развитии от 3 до 12 месяцев. Child Dev. 77, 680–695. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2006.00897.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кортни, С. М., Унгерлейдер, Л. Г., Кейл, К., и Хаксби, Дж.В. (1997). Кратковременная и устойчивая активность распределенной нейронной системы для рабочей памяти человека. Природа 386, 608–611. DOI: 10.1038 / 386608a0

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коуэн, Н. (1995). Внимание и память: интегрированная структура. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Крон, Э. А., Венделкен, К., Донохью, С., ван Лейенхорст, Л., и Бунге, С. А. (2006). Нейрокогнитивное развитие способности манипулировать информацией в рабочей памяти. Proc. Natl. Акад. Sci. U S A 103, 9315–9320. DOI: 10.1073 / pnas.0510088103

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Куэвас, К., Белл, М. А. (2011). ЭЭГ и ЭКГ в возрасте от 5 до 10 месяцев: изменения в развитии базовой активации и когнитивной обработки во время выполнения задачи на рабочую память. Внутр. J. Psychophysiol. 80, 119–128. DOI: 10.1016 / j.ijpsycho.2011.02.009

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

де Хаан, М.и Нельсон К.А. (1997). Распознавание лица матери шестимесячными младенцами: нейроповеденческое исследование. Child Dev. 68, 187–210. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.1997.tb01935.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

де Хаан М. и Нельсон К. А. (1999). Мозговая деятельность различает обработку лиц и объектов у 6-месячных младенцев. Dev. Psychol. 35, 1113–1121. DOI: 10.1037 / 0012-1649.35.4.1113

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Д’Эспозито, М., Постл Б. Р., Баллард Д. и Лиз Дж. (1999). Поддержание и манипулирование информацией, хранящейся в рабочей памяти: исследование фМРТ, связанное с событием. Brainogn. 41, 66–86. DOI: 10.1006 / brcg.1999.1096

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Даймонд, А. (1990). «Скорость созревания гиппокампа и прогресс в развитии производительности детей при отсроченном несовпадении с образцами и задачами парного визуального сравнения», в Development and Neural Bases of Higher Cognitive Functions , ed.А. Даймонд (Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Нью-Йоркской академии наук), 394–426.

Google Scholar

Эйхенбаум, Х., Йонелинас, А., и Ранганат, К. (2007). Медиальная височная доля и память распознавания. Annu. Rev. Neurosci. 30, 123–152. DOI: 10.1146 / annurev.neuro.30.051606.094328

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фахи, Ф. Л., Ричес, И. П., и Браун, М. У. (1993). Нейронная активность, связанная с памятью визуального распознавания: долговременная память и кодирование информации о недавнем и знакомстве в передней и медиальной нижней части коры носа приматов. Exp. Brain Res. 96, 457–472. DOI: 10.1007 / bf00234113

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фризман, Л. Дж., Коломбо, Дж., И Колдрен, Дж. Т. (1993). Индивидуальные различия в визуальном внимании младенцев: различение четырехмесячных детей и обобщение глобальных и локальных свойств стимула. Child Dev. 64, 1191–1203. DOI: 10.2307 / 1131334

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фрик, Дж.Э. и Ричардс Дж. Э. (2001). Индивидуальные различия в распознавании младенцами кратко предъявленных визуальных стимулов. Младенчество 2, 331–352. DOI: 10.1207 / s15327078in0203_3

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фустер, Дж. М. (1997). Префронтальная кора: анатомия, физиология и нейропсихология лобных долей. Нью-Йорк: Raven Press.

Google Scholar

Гилмор Р. и Джонсон М. Х. (1995). Рабочая память в младенчестве: выполнение шестимесячными детьми двух вариантов задачи глазодвигательного отсроченного ответа. J. Exp. Child Psychol. 59, 397–418. DOI: 10.1006 / jecp.1995.1019

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гай, М. В., Рейнольдс, Г. Д., и Чжан, Д. (2013). Визуальное внимание к глобальным и локальным свойствам стимулов у шестимесячных младенцев: индивидуальные различия и связанные с событием потенциалы. Child Dev. 84, 1392–1406. DOI: 10.1111 / cdev.12053

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гай, М.W., Zieber, N., и Richards, J.E. (в печати). Корковое развитие специализированной обработки лица в младенчестве. Child Dev. 84, 1392–1406.

Худ, Б. М. (1995). Сдвиги зрительного внимания у младенца: нейробиологический подход. Adv. Infancy Res. 10, 163–216.

Хантер М. и Эймс Э. (1988). «Многофакторная модель младенческих предпочтений новых и знакомых стимулов», в Advances in Infancy Research , (Vol. 5), eds C.Рови-Коллиер и Л. П. Липситт (Норвуд, Нью-Джерси: Ablex), 69–95.

Google Scholar

Джонсон М. Х., Познер М. и Ротбарт М. К. (1991). Компоненты визуального ориентирования в раннем младенчестве: непредвиденное обучение, упреждающий взгляд и отстранение. J. Cogn. Neurosci. 3, 335–344. DOI: 10.1162 / jocn.1991.3.4.335

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Калди, З., Гиллори, С., и Блазер, Э. (2015). Отсроченное извлечение совпадений: новая парадигма визуальной рабочей памяти, основанная на ожидании. Dev. Sci. doi: 10.1111 / desc.12335 [Epub перед печатью]

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Калди, З., и Лесли, А. М. (2003). Идентификация предметов у 9-месячных младенцев: интеграция информации «что» и «где». Dev. Sci. 6, 360–373. DOI: 10.1111 / 1467-7687.00290

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Калди, З., и Сигала, Н. (2004). Нейронные механизмы объектной рабочей памяти: что находится в мозгу младенца? Neurosci.Biobehav. Ред. 28, 113–121. DOI: 10.1016 / j.neubiorev.2004.01.002

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кейн, М. Дж., И Энгл, Р. У. (2002). Роль префронтальной коры в емкости рабочей памяти, исполнительном внимании и общем текучем интеллекте: перспектива индивидуальных различий. Психон. Бык. Ред. 9, 637–671. DOI: 10.3758 / bf03196323

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Клингберг, Т., Форссберг, Х., Вестерберг, Х. (2002). Повышенная активность мозга в лобной и теменной коре лежит в основе развития зрительно-пространственной рабочей памяти в детстве. J. Cogn. Neurosci. 14, 1–10. DOI: 10.1162 / 089892

7205276

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ли, Л., Миллер, Э. К., и Десимон, Р. (1993). Представление о знакомстве стимула в передней нижней височной коре. J. Neurophysiol. 69, 1918–1929.

PubMed Аннотация | Google Scholar

Лучиана М. и Нельсон К. А. (1998). Функциональное появление систем памяти с префронтальным управлением у детей от четырех до восьми лет. Neuropsychologia 36, 272–293. DOI: 10.1016 / s0028-3932 (97) 00109-7

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Нельсон, К. А. (1995). Онтогенез человеческой памяти: перспектива когнитивной нейробиологии. Психология развития 5, 723–738.DOI: 10.1002 / 9780470753507.ch20

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пелфри, К. А., и Резник, Дж. С. (2003). «Рабочая память в младенчестве», в Advances in Child Behavior , (Vol. 31), ed. Р. В. Кайл (Сан-Диего, Калифорния: Academic Press), 173–227.

Google Scholar

Пелфри К. А., Резник Дж. С., Дэвис Голдман Б., Сассон Н., Морроу Дж., Донахью А. и др. (2004). Развитие кратковременной зрительно-пространственной памяти во второй половине 1-го года обучения. Dev. Psychol. 40, 836–851. DOI: 10.1037 / 0012-1649.40.5.836

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пероне С., Симмеринг В. и Спенсер Дж. (2011). Более сильная нейронная динамика фиксирует изменения в объеме рабочей зрительной памяти младенцев по мере развития. Dev. Sci. 14, 1379–1392. DOI: 10.1111 / j.1467-7687.2011.01083.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пероне С. и Спенсер Дж. П.(2013a). Автономность в действии: связь взгляда с формированием памяти в младенчестве через динамические нейронные поля. Cogn. Sci. 37, 1–60. DOI: 10.1111 / cogs.12010

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пероне С. и Спенсер Дж. П. (2013b). Автономное визуальное исследование приводит к изменениям в привычках и поисках новизны. Фронт. Psychol. 4: 648. DOI: 10.3389 / fpsyg.2013.00648

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Porges, S.W. (1992). «Автономная регуляция и внимание», в книге «Внимание и обработка информации у младенцев и взрослых: перспективы исследований на людях и животных», , ред. Б.А. Кэмпбелл, Х. Хейн и Р. Ричардсон (Хиллсдейл, штат Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates), 201–2016 гг. 223.

Google Scholar

Рейнольдс, Г. Д., Мужество, М. Л., и Ричардс, Дж. Э. (2010). Младенческое внимание и зрительные предпочтения: сходные данные, полученные из поведения, связанных с событием потенциалов и локализации коркового источника. Dev. Psychol. 46, 886–904. DOI: 10.1037 / a0019670

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рейнольдс, Г. Д., Мужество, М. Л., и Ричардс, Дж. Э. (2013). «Развитие внимания», Oxford Handbook of Cognitive Psychology , ed. Д. Рейсберг (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета), 1000–1013.

Google Scholar

Рейнольдс, Г. Д., Гай, М. В., и Чжан, Д. (2011). Нейронные корреляты индивидуальных различий в зрительном внимании и памяти распознавания младенцев. Младенчество 16, 368–391. DOI: 10.1111 / j.1532-7078.2010.00060.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рейнольдс, Г. Д., Ричардс, Дж. Э. (2005). Память ознакомления, внимания и узнавания в младенчестве: исследование локализации ERP и коркового источника. Dev. Psychol. 41, 598–615. DOI: 10.1037 / 0012-1649.41.4.598

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рейнольдс, Г. Д., Ричардс, Дж. Э. (2008). «Детский сердечный ритм: психофизиологическая перспектива развития», в «Психофизиология развития: теория, системы и приложения» , ред. Л.А. Шмидт и С. Дж. Сегаловиц (Кембридж: издательство Кембриджского университета), 173–212.

Резник, Дж. С., Морроу, Дж. Д., Голдман, Б. Д., и Снайдер, Дж. (2004). Возникновение рабочей памяти у младенцев. Младенчество 6, 145–154. DOI: 10.1207 / s15327078in0601_7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ричардс, Дж. Э. (1985). Развитие устойчивого зрительного внимания у младенцев в возрасте от 14 до 26 недель. Психофизиология 22, 409–416. DOI: 10.1111 / j.1469-8986.1985.tb01625.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ричардс, Дж. Э. (1997). Влияние внимания на предпочтение младенцами кратковременных визуальных стимулов в парадигме парного сравнения распознавания и памяти. Dev. Psychol. 33, 22–31. DOI: 10.1037 / 0012-1649.33.1.22

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ричардс, Дж. Э. (2008). «Внимание у маленьких детей: психофизиологическая перспектива развития», в справочнике по когнитивной неврологии развития , ред.А. Нельсон и М. Лучиана (Кембридж, Массачусетс: MIT Press), 479–497.

Google Scholar

Ричардс, Дж. Э. (2010). «Внимание в мозгу и раннее младенчество», в Neoconstructivism: The New Science of Cognitive Development , ed. С. П. Джонсон (Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета), 3–31.

Google Scholar

Ричардс, Дж. Э., и Кейси, Б. Дж. (1992). «Развитие устойчивого зрительного внимания у младенца», в Внимание и обработка информации у младенцев и взрослых: перспективы исследований на людях и животных, , ред.А. Кэмпбелл и Х. Хейн (Хиллсдейл, штат Нью-Джерси: издательство Erlbaum), 30–60.

Google Scholar

Ричардс Дж. Э. и Кронис К. (2000). Расширенная фиксация зрения в раннем дошкольном возрасте: продолжительность взгляда, изменения частоты сердечных сокращений и инерция внимания. Child Dev. 71, 602–620. DOI: 10.1111 / 1467-8624.00170

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ричардс Дж. Э. и Тернер Э. Д. (2001). Расширенная зрительная фиксация и отвлекаемость у детей от шести до двадцати четырех месяцев. Child Dev. 72, 963–972. DOI: 10.1111 / 1467-8624.00328

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Роуз, С. А., Фельдман, Дж. Ф., и Янковски, Дж. Дж. (2004). Младенческая память визуального распознавания. Dev. Ред. 24, 74–100. DOI: 10.1016 / j.dr.2003.09.004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Роуз С. А., Готфрид А. В., Меллой-Карминар П. М. и Бриджер В. Х. (1982). Привычки знакомства и новизны в младенческой памяти распознавания: последствия для обработки информации. Dev. Psychol. 18, 704–713. DOI: 10.1037 / 0012-1649.18.5.704

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Росс-Шихи, С., Оукс, Л. М., и Лак, С. Дж. (2003). Развитие способности кратковременной зрительной памяти у младенцев. Child Dev. 74, 1807–1822. DOI: 10.1046 / j.1467-8624.2003.00639.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Росс-Шихи, С., Оукс, Л. М., и Лак, С. Дж. (2011). Экзогенное внимание влияет на кратковременную зрительную память у младенцев. Dev. Sci. 14, 490–501. DOI: 10.1111 / j.1467-7687.2010.00992.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст

Рови-Кольер, К. и Куэвас, К. (2009). Для учета развития детской памяти нет необходимости в множественных системах памяти: экологическая модель. Dev. Psychol. 45, 160-174. DOI: 10.1037 / a0014538

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рафф, Х.А., и Ротбарт, М.К. (1996). Внимание на раннем этапе развития. Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета.

Google Scholar

Сартер М., Гивенс Б. и Бруно Дж. П. (2001). Когнитивная нейробиология устойчивого внимания: где нисходящее встречается с восходящим. Brain Res. Brain Res. Ред. 35, 146–160. DOI: 10.1016 / s0165-0173 (01) 00044-3

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шерф, К. С., Суини, Дж. А., и Луна, Б. (2006). Мозговая основа эволюционных изменений зрительно-пространственной рабочей памяти. J. Cogn. Neurosci. 18, 1045–1058. DOI: 10.1162 / jocn.2006.18.7.1045

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шиллер П. Х. (1985). «Модель для создания визуально управляемых саккадических движений глаз», в Models of the Visual Cortex , ред. Д. Роуз и В. Г. Добсон (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Wiley), 62–70.

Google Scholar

Симмеринг, В. Р. (2012). Развитие зрительной рабочей памяти в раннем детстве. J. Exp. Ребенок. Psychol. 111, 695–707. DOI: 10.1016 / j.jecp.2011.10.007

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Симмеринг В. Р., Шютте А. Р. и Спенсер Дж. П. (2008). Обобщение теории динамического поля пространственного познания в реальном масштабе времени и шкале времени развития. Brain Res. 1202, 68–86. DOI: 10.1016 / j.brainres.2007.06.081

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Симмеринг, В. Р., Спенсер, Дж. П. (2008). Общность со спецификой: теория динамического поля обобщает задачи и временные масштабы. Dev. Sci. 11, 541–555. DOI: 10.1111 / j.1467-7687.2008.00700.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Смит, Л. Б., Телен, Э., Титцер, Р., и Маклин, Д. (1999). Знание в контексте действия: динамика задачи ошибки A-not-B. Psychol. Ред. 106, 235-260. DOI: 10.1037 / 0033-295x.106.2.235

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Снайдер, К. (2010). Нейронные корреляты кодирования предсказывают память младенцев в процедуре парного сравнения. Младенчество 15, 270–299. DOI: 10.1111 / j.1532-7078.2009.00015.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Соколов Е. Н. (1963). Восприятие и условный рефлекс. Оксфорд: Pergamon Press.

Google Scholar

Спенсер, Дж. П., Зиммеринг, В. Р., Шютте, А. Р. и Шенер, Г. (2007). «Что теоретическая нейробиология может предложить изучению поведенческого развития? Понимание из динамической полевой теории пространственного познания », в The Emerging Spatial Mind , ред.Плумерт и Дж. П. Спенсер (Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета), 320–321.

Стедрон, Дж. М., Сахни, С. Д., и Мунаката, Ю. (2005). Общие механизмы рабочей памяти и внимания: случай персеверации с видимыми решениями. J. Cogn. Neurosci. 17, 623–631. DOI: 10.1162 / 08989267622

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Suess, P. E., Porges, S. W., and Plude, D. J. (1994). Тонус блуждающего нерва и постоянное внимание у детей школьного возраста. Психофизиология 31, 17–22. DOI: 10.1111 / j.1469-8986.1994.tb01020.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Суини, Дж. А., Минтун, М. А., Кви, С., Вайзман, М. Б., Браун, Д. Л., Розенберг, Д. Р. и др. (1996). Позитронно-эмиссионная томография, исследование произвольных саккадических движений глаз и пространственной рабочей памяти. J. Neurophysiol. 75, 454–468.

PubMed Аннотация | Google Scholar

Тайер, Дж. Ф., Хансен, А. Л., Саус-Роуз, Э., и Йонсен, Б. Х. (2009). Вариабельность сердечного ритма, префронтальная нервная функция и когнитивные способности: нейровисцеральная интеграция с точки зрения саморегуляции, адаптации и здоровья. Ann. Behav. Med. 37, 141–153. DOI: 10.1007 / s12160-009-9101-z

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ван, Х., Агглетон, Дж. П., и Браун, М. У. (1999). Различные вклады гиппокампа и периринальной коры в память распознавания. J. Neurosci. 19, 1142–1148.

PubMed Аннотация | Google Scholar

Виггс, К. Л., и Мартин, А. (1998). Свойства и механизмы перцептивного прайминга. Curr. Opin. Neurobiol. 8, 227–233. DOI: 10.1016 / S0959-4388 (98) 80144-X

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Xiang, J.-Z., и Brown, M. W. (1998). Дифференциальное нейронное кодирование новизны, знакомства и недавности в областях передней височной доли. Нейрофармакология 37, 657–676.DOI: 10.1016 / s0028-3908 (98) 00030-6

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Zeamer, A., Heuer, E., and Bachevalier, J. (2010). Траектория развития распознавания объектов у новорожденных макак-резусов с неонатальными поражениями гиппокампа и без них. J. Neurosci. 30, 9157–9165. DOI: 10.1523 / JNEUROSCI.0022-10.2010

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чжу, X. О., Браун, М. У., МакКейб, Б. Дж., И Агглетон, Дж.П. (1995). Влияние новизны или знакомства визуальных стимулов на экспрессию промежуточного раннего гена c-fos в мозге крысы. Неврология 69, 821–829. DOI: 10.1016 / 0306-4522 (95) 00320-i

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Обучение вниманию | О памяти

Старые новости (до 2010 г.), перенесенные со старого веб-сайта

Обучение музыке помогает лучше слышать в шумных помещениях

Я часто говорил о пользе музыкального обучения для познания, но вот совершенно новое преимущество.Исследование с участием 31 молодого человека (19-32 лет) с нормальным слухом показало, что музыканты (не менее 10 лет музыкального опыта; музыкальное образование до 7 лет; занятия более 3 раз в неделю в течение предыдущих 3 лет) значительно лучше слышали и слушали. повторение предложений в более шумной обстановке, чем у не-музыкантов. Количество лет музыкальной практики также положительно коррелировало с лучшей рабочей памятью и лучшей способностью различать тоны. Слушать речь в шумной обстановке, конечно, сложно для всех, но особенно для пожилых людей, у которых может быть потеря слуха и памяти, а также для плохих читателей.

[960] Парбери-Кларк А., Скоу Э., Лам К. и Краус Н.
(2009). Улучшение музыканта для речи в шуме.
Ухо и слух. 30 (6), 653 — 661.

http://www.eurekalert.org/pub_releases/2009-08/nu-tum081709.php

Техника медитации может временно улучшить зрительно-пространственные способности

Продолжая тему кратковременной зрительной памяти, исследование с участием опытных практиков двух стилей медитации: йоги Божества (DY) и открытого присутствия (OP) показало, что, хотя медитирующие действовали так же, как и немедитирующие, на двух типах зрительно-пространственных задачи (мысленное вращение и зрительная память), когда они выполняли задачи сразу после медитации в течение 20 минут (в то время как немедитирующие отдыхали или делали что-то еще), практикующие стиль медитации DY показали резкое улучшение по сравнению с практикующими OP и контрольной группой.Другими словами, хотя утверждение о том, что регулярная практика медитации может увеличить объем кратковременной памяти, не подтвердилось, похоже, что некоторые формы медитации могут временно (и значительно) улучшить ее. Поскольку форма медитации, которая имела этот эффект, была той, которая подчеркивала визуальные образы, она действительно поддерживает идею о том, что вы можете улучшить свои образы и навыки зрительной памяти (даже если вам действительно нужно «разогреться», прежде чем улучшение станет очевидным).

[860] Кожевников, М., Лучакова О., Йосипович З., Мотес М. А.
(2009). Повышение эффективности визуально-пространственной обработки посредством медитации буддийских божеств.
Психологическая наука: журнал Американского психологического общества / APS. 20 (5), 645 — 653.

http://www.sciencedaily.com/releases/2009/04/0131315.htm
http://www.eurekalert.org/pub_releases/2009-04/afps-ssb042709.php

Прогулка по парку в день снимает умственную усталость

Многие из нас, кто работает в помещении, знакомы с преимуществами прогулки на свежем воздухе, но новое исследование дает новое понимание того, почему и как это работает.В двух экспериментах исследователи обнаружили, что производительность памяти и продолжительность концентрации внимания улучшились на 20% после того, как люди провели час, взаимодействуя с природой. Интригующее открытие заключалось в том, что этот эффект был достигнут не только прогулками по ботаническим садам (в отличие от прогулок по главным улицам Анн-Арбора), но и просмотром фотографий природы (в отличие от фотографий городских пейзажей). Полученные данные согласуются с теорией о том, что естественная среда лучше восстанавливает способность к вниманию, потому что она обеспечивает более согласованный образец стимуляции, требующий меньших усилий, в отличие от городской среды, которая обеспечивает сложную и часто сбивающую с толку стимуляцию, которая резко привлекает внимание и требует направленное внимание (e.г., чтобы не попасть под машину).

[279] Берман М. Г., Йонидес Дж. И Каплан С.
(2008). Познавательные преимущества взаимодействия с природой.
Психологическая наука: журнал Американского психологического общества / APS. 19 (12), 1207 — 1212.

http://www.eurekalert.org/pub_releases/2008-12/afps-awi121808.php
http://www.physorg.com/news148663388.html

Даже малыши могут «разбивать» информацию на части, чтобы лучше запомнить

Все мы знаем, что длинный номер (например, номер телефона) легче запомнить, если его разбить на части.Исследование показало, что нас не нужно этому учить; это кажется нам естественным. Исследование показало, что 14-месячные дети могут отслеживать только три скрытых объекта одновременно при отсутствии каких-либо группирующих признаков, что демонстрирует стандартный предел рабочей памяти. Однако с помощью категориальных или пространственных сигналов дети могли запомнить больше. Например, когда четыре игрушки состояли из двух групп по два знакомых объекта, кошек и машин, или когда шесть одинаковых оранжевых шаров были сгруппированы в три группы по два.

[196] Feigenson, L., & Halberda J.
(2008). С обложки: Концептуальные знания увеличивают объем памяти младенцев.
Труды Национальной академии наук. 105 (29), 9926 — 9930.

http://www.eurekalert.org/pub_releases/2008-07/jhu-etg071008.php

Полный текст доступен по адресу http://www.pnas.org/content/105/29/9926.abstract?sid=c01302b6-cd8e-4072-842c-7c6fcd40706f

Тренировка мозга для улучшения рабочей памяти повышает подвижный интеллект

Общий интеллект часто разделяют на «жидкий» и «кристаллический» компоненты, из которых жидкий интеллект считается более отражающим «чистый» интеллект (подробнее об этом см. Мою статью на http: // www.memory-key.com//memory/individual/wm-intelligence) и в значительной степени устойчивы к эффектам обучения и обучения. Однако в новом исследовании, в котором участникам была предложена серия тренировочных упражнений, направленных на улучшение их рабочей памяти, было обнаружено, что подвижный интеллект значительно улучшился, причем степень улучшения увеличивалась со временем, проведенным на тренировках. Небольшое исследование противоречит десятилетиям исследований, показывающих, что улучшение одного вида когнитивных задач не улучшает выполнение других, поэтому другие исследователи отнеслись к нему с некоторым скептицизмом.Определенно необходимы дополнительные исследования, но задача с памятью действительно отличалась от предыдущих исследований, задействуя управляющие функции, такие как те, которые запрещают нерелевантные элементы, отслеживают производительность, управляют двумя задачами одновременно и обновляют память.

[1183] Jaeggi, S. M., Buschkuehl M., Jonides J., & Perrig W. J.
(2008). С обложки: Улучшение подвижного интеллекта с помощью тренировки рабочей памяти.
Труды Национальной академии наук. 105 (19), 6829 — 6833.

http://www.physorg.com/news128699895.html
http://www.sciam.com/article.cfm?id=study-shows-brain-power-can-be-bolstered

Обучение старшему мозгу для восстановления навыков юности

Исследователям удалось обучить пожилых людей многозадачности на том же уровне, что и молодых людей. В течение двух недель как младшие, так и старшие испытуемые научились определять букву, быстро мигающую в центре экрана компьютера, и одновременно определять положение точки, быстро мигающей на периферии, а также они могли выполнять любую задачу самостоятельно. .Пожилым людям потребовалось больше времени, чем молодым, чтобы достичь того же уровня успеваемости, но они его достигли.

[571] Ричардс Э., Беннет П. Дж. И Секулер А. Б.
(2006). Возрастные различия в обучении с полезным полем зрения.
Исследование зрения. 46 (25), 4217 — 4231.

http://www.eurekalert.org/pub_releases/2006-10/mu-yct100206.php

Новые средства обучения

Мы давно подозревали, что человеческий мозг особенно привлекает новая информация.Исследования теперь показывают, что область мозга, которая регулирует уровень нашей мотивации и нашу способность предсказывать награды, высвобождая дофамин в лобных и височных областях мозга, лучше реагирует на новизну, чем на привычное. Поведенческие эксперименты также показали, что участники лучше всего запоминали изображения, которые им показывали, когда новые изображения смешивались со слегка знакомыми изображениями во время обучения. Стоит отметить, что эта область среднего мозга (черная субстанция / брюшная покрышка) сильно реагировала только на совершенно новые стимулы.

[1113] Bunzeck, N., & Duzel E.
(2006). Абсолютное кодирование новизны стимула у черной субстанции человека / VTA.
Нейрон. 51 (3), 369 — 379.

http://www.eurekalert.org/pub_releases/2006-08/ucl-nal073106.php

Поддержка маркировки в помощь памяти

Исследование с участием препарата, вызывающего амнезию, пролило свет на то, как мы формируем новые воспоминания. Участники исследования просматривали слова, фотографии лиц и пейзажей, а также абстрактные изображения по одному на экране компьютера.Двадцать минут спустя им снова показывали слова и изображения, по одному. Половина изображений они видели ранее, а половина были новыми. Затем их спросили, узнали ли они каждого из них. В течение одного сеанса им давали мидазолам, лекарство, используемое для снятия беспокойства во время хирургических процедур, которое также вызывает кратковременную антероградную амнезию, а в течение одного сеанса им давали плацебо.
Было обнаружено, что память участников в состоянии плацебо лучше всего относилась к словам, но хуже всего к абстрактным изображениям.Мидазолам больше всего ухудшал распознавание слов, меньше ухудшал память на фотографии и практически не ухудшал распознавание абстрактных изображений. Это открытие подтверждает идею о том, что способность вспоминать зависит от способности связывать стимул с контекстом, и что объединение увеличивает шансы на возникновение этой связи. Хотя слова были очень конкретными и, следовательно, их легко было связать с экспериментальным контекстом, на фотографиях были изображены неизвестные люди и неизвестные места, и поэтому их трудно было четко обозначить.Абстрактные образы также были незнакомы и не объединялись во что-то, что можно было бы описать одним словом.

[1216] Редер Л. М., Оутс Дж. М., Торнтон Э. Р., Куинлан Дж. Дж., Кауфер А. и Зауэр Дж.
(2006). Амнезия, вызванная наркотиками, вредит распознаванию, но только для воспоминаний, которые можно объединить в единое целое.
Психологические науки: журнал Американского психологического общества / APS. 17 (7), 562 — 567.

http://www.sciencedaily.com/releases/2006/07/06071

00.htm

Языковые подсказки помогают визуальному обучению детей

Исследование 4-летних детей показало, что язык в форме определенных видов предложений, произносимых вслух, помогает им запоминать зеркальные визуальные шаблоны. Детям были показаны карточки с красными и зелеными вертикальными, горизонтальными и диагональными узорами, которые были зеркальным отображением друг друга. Когда детей просили выбрать карту, которая соответствовала ранее просмотренной, дети, как правило, принимали исходную карту за ее зеркальное отображение, показывая, насколько трудно им запомнить и цвет, и местоположение.Однако, если им при просмотре исходной карточки сообщали мнемоническую подсказку, например «Красная часть слева», они работали «надежно лучше».

Статья была представлена ​​аспирантом на 17-м ежегодном собрании Американского психологического общества, которое проходило 26-29 мая в Лос-Анджелесе.

http://www.eurekalert.org/pub_releases/2005-05/jhu-lc051705.php

Когнитивная терапия при СДВГ

Исследователь, который ранее продемонстрировал, что объем рабочей памяти может быть увеличен с помощью обучения, теперь сообщил, что программное обеспечение для обучения привело к значительным улучшениям у детей с СДВГ — инвалидностью, связанной с дефицитом рабочей памяти.В исследовании приняли участие 53 ребенка с СДВГ в возрасте от 7 до 12 лет, которые не принимали лекарства по причине своей инвалидности. 44 из них соответствовали критерию более 20 дней обучения. Половине участников была назначена программа тренировки рабочей памяти, а другой половине — программа сравнения. 60% из тех, кто прошел программу тренировок wm, больше не соответствовали клиническим критериям СДВГ после пяти недель тренировок. Детей проверяли на зрительно-пространственную память, которая сильнее всего связана с невниманием и СДВГ.Необходимы дальнейшие исследования, чтобы показать, что обучение улучшает способность к более широкому кругу задач.

[583] Клингберг Т., Фернелл Э., Олесен П. Дж., Джонсон М., Густафссон П., Дальстрём К. и др.
(2005). Компьютеризированная тренировка рабочей памяти у детей с рандомизированным контролируемым исследованием СДВГ-А.
Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии. 44 (2), 177 — 186.

http://www.sciam.com/article.cfm?articleID=000560D5-7252-12B9-9A2C83414B7F0000&sc=I100322

Тренировка улучшает объем рабочей памяти

Объем оперативной памяти традиционно считался постоянным.Однако недавние исследования показывают, что рабочую память можно улучшить с помощью тренировок. В этом недавнем визуализирующем исследовании было обнаружено, что взрослые, которые практиковали задачи на рабочую память в течение 5 недель, демонстрировали повышенную мозговую активность в средней лобной извилине, а также в верхней и нижней теменных отделах коры головного мозга. Эти изменения могут быть свидетельством вызванной тренировкой пластичности нейронных систем, лежащих в основе рабочей памяти.

[606] Olesen, P.J., Westerberg H., & Klingberg T.
(2004). Повышенная префронтальная и теменная активность после тренировки рабочей памяти.
Nat Neurosci. 7 (1), 75 — 79.

http://www.nature.com/cgi-taf/DynaPage.taf?file=/neuro/journal/v7/n1/abs/nn1165.html

Дети, которые лучше концентрируются и переключают внимание, с большей вероятностью будут безопасно переходить улицу

Как мы можем помочь детям безопаснее переходить улицу? Улучшение их способности концентрироваться и переключать внимание может быть частью ответа. Британские психологи изучили эти два основных навыка внимания у детей в возрасте от 4 до 10 лет в зависимости от того, насколько безопасно они переходили улицу.Результаты показывают, что дети, которые могут лучше концентрироваться и переключать внимание, могут переходить дорогу более безопасно. В исследовании использовалась компьютерная игра для оценки навыков «переключения внимания» у 101 ребенка. Также были измерены отвлекаемость и импульсивность на репрезентативной выборке из 35 детей. Затем эти 35 детей были тайно записаны на видео, пересекающие улицу (со своими родителями). Навыки внимания по-разному коррелируют с поведением пешеходов. Дети, которые лучше переключали внимание на игру с лягушками, с большей вероятностью смотрели на движение, когда собирались перейти дорогу.Дети, которые были менее способны концентрироваться в лаборатории, когда их отвлекали, также были более импульсивными; дети, оцениваемые как более импульсивные, как правило, переходили дорогу менее контролируемым образом. Похоже, что наибольшие улучшения произошли между группой четырех-пятилетних и пяти-шестилетних детей, разница между дошкольным и детсадовским возрастом. Наконец, концентрация, но не переключение, коррелирует с импульсивностью, предполагая, что эти два навыка (концентрация и переключение внимания) представляют разные аспекты внимания.

[385] Данбар Г., Хилл Р. и Льюис В.
(2001). Навыки внимания детей и поведение на дороге.
Журнал экспериментальной психологии. Применяемый. 7 (3), 227 — 234.

http://www.eurekalert.org/pub_releases/2001-09/apa-cwc0

.php

Упражнения для конкретных навыков лучше подходят для людей, страдающих проблемами внимания после инсульта или травмы головного мозга

Лечебные программы для людей, страдающих проблемами внимания после инсульта или других черепно-мозговых травм, часто включают абстрактные когнитивные упражнения, предназначенные для непосредственного восстановления нарушенных процессов внимания.Но обзор 30 исследований с участием в общей сложности 359 участников показывает, что альтернативная и менее используемая терапия, которая учит пациентов заново узнавать задачи, которые больше всего влияют на их повседневную жизнь, может быть более эффективной. При таком подходе с особыми навыками люди с повреждением головного мозга учатся использовать навыки внимания не так, как люди с повреждением головного мозга. В одном исследовании, например, участники, чьи мозговые травмы повлияли на их способность управлять автомобилем, использовали небольшие электромобили в лаборатории для выполнения определенных упражнений по вождению, таких как рулевое управление между опорами, которые перемещались все ближе и ближе друг к другу.Те, кто выполнял определенные упражнения, показали существенные улучшения в различных задачах, связанных с вождением, по сравнению с теми, кто водил машину, но не выполнял упражнения.

[2548] Park, N. W., & Ingles J. L.
(2001). Эффективность реабилитации внимания после приобретенной черепно-мозговой травмы: метаанализ ..
Нейропсихология. 15 (2), 199 — 210.

http://www.eurekalert.org/pub_releases/2001-04/APA-Rlsm-0704101.php

Рабочая память и внимание руководителей: выводы из исследований развития и их значение для обучения и образования

1.

Баделлей А.Д. (2007) Рабочая память, мысль и действие. Oxford University Press, Oxford

Google Scholar

2.

Baddeley AD, Hitch GJ (1994) Развитие концепции рабочей памяти. Нейропсихология 8: 485–493

Статья Google Scholar

3.

Познер М.И., Ротбарт К.М. (2007) Исследование сетей внимания как модели интеграции психологической науки.Annu Rev Psychol 58: 1–23

Статья Google Scholar

4.

Мияке А., Шах П. (1999) Модели рабочей памяти: механизмы активного обслуживания и исполнительного контроля. Издательство Кембриджского университета, Нью-Йорк

Google Scholar

5.

Baddeley AD, Hitch GJ (1974) Рабочая память. В: Bower GH (ed) Психология обучения и мотивации, том 8. Academic, New York, стр. 47–89

Google Scholar

6.

Fuster JM, Alexander GE (1971) Активность нейронов, связанная с кратковременной памятью. Science 173: 652–654

Статья Google Scholar

7.

Funahashi S, Kubota K (1994) Рабочая память и префронтальная кора. Neurosci Res 21: 1–11

Статья Google Scholar

8.

Ranganath C, Cohen MX, Dam C, D’Esposito M (2004) Низкий вклад височной, префронтальной и гиппокампальной областей в поддержание зрительной рабочей памяти и извлечение ассоциативной памяти.J Neurosci 24: 3917–3925

Статья Google Scholar

9.

Zaksas D, Bisley JW, Pasternak T (2001) Информация о движении пространственно локализована в визуальной задаче рабочей памяти. J Neurophysiol 86: 912–921

Статья Google Scholar

10.

Postle BR (2006) Рабочая память как новое свойство разума и мозга. Неврология 139: 23–38

Статья Google Scholar

11.

Emrich SM, Riggall AC, Larocque JJ, Postle BR (2013) Распределенные паттерны активности в сенсорной коре головного мозга отражают точность множества элементов, сохраняемых в кратковременной зрительной памяти. J Neurosci 33: 6516–6523

Статья Google Scholar

12.

Serences JT, Ester EF, Vogel EK, Awh E (2009) Стимул-специфическая задерживающая активность в первичной зрительной коре человека. Psychol Sci 20: 207–214

Статья Google Scholar

13.

Engle RW, Kane MJ (2004) Исполнительное внимание, объем рабочей памяти и двухфакторная теория когнитивного контроля. В: Росс Б. (ред.) Психология обучения и мотивации, 44. Elsevier, NY, стр. 145–199

Google Scholar

14.

Cowan N, Elliott EM, Saults JS, Morey CC, Mattox S, Hismjatullina A. et al (2005) О способности внимания: ее оценка и ее роль в рабочей памяти и когнитивных способностях. Cognit Psychol 51: 42–100

Статья Google Scholar

15.

Оберауэр К., Соуза А.С., Друей М.Д., Гаде М. (2013) Аналогичные механизмы выбора и обновления в декларативной и процедурной рабочей памяти: эксперименты и вычислительная модель. Cognit Psychol 66: 157–211

Статья Google Scholar

16.

McElree B (2006) Доступ к недавним событиям. В: Росс Б. (ред.) Психология обучения и мотивации. Academic, San Diego, pp 155–200

17.

Luck SJ, Vogel EK (1997) Емкость визуальной рабочей памяти для функций и соединений.Nature 390: 279–281

Статья Google Scholar

18.

Luck SJ, Vogel EK (2013) Объем визуальной рабочей памяти: от психофизики и нейробиологии до индивидуальных различий. Trends Cognit Sci 17: 391–400

Статья Google Scholar

19.

van den Berg R, Shin H, Chou W-C, George R, Ma WJ (2012) Изменчивость в точности кодирования объясняет ограничения кратковременной зрительной памяти.Proc Natl Acad Sci USA 109: 8780–8785

Статья Google Scholar

20.

Ma WJ, Husain M, Bays PM (2014) Изменение представлений о рабочей памяти. Nat Neurosci 17: 347–356

Статья Google Scholar

21.

Барруйе П., Бернардин С., Камос В. (2004) Временные ограничения и совместное использование ресурсов в пределах рабочей памяти взрослых. J Exp Psychol Gen 133: 83–100

Статья Google Scholar

22.

Rueda MR, Fan J, McCandliss BD, Halparin JD, Gruber DB, Lercari LP et al (2004) Развитие сетей внимания в детстве. Neuropsychologia 42: 1029–1040

Статья Google Scholar

23.

Эриксен Б.А., Эриксен К.В. (1974) Влияние шумовых букв на идентификацию целевой буквы в непоисковой задаче. Percept Psychophys 16: 143–149

Статья Google Scholar

24.

Hommel B (2011) Задача Саймона как инструмент и эвристика. Acta Psychol (Amst.) 136: 189–202

Статья Google Scholar

25.

Ботвиник М.М., Бравер Т.С., Барч Д.М., Картер С.С., Коэн Дж.Д. (2001) Мониторинг конфликтов и когнитивный контроль. Psychol Rev 108: 624–652

Статья Google Scholar

26.

Awh E, Jonides J (2001) Перекрывающиеся механизмы внимания и пространственной рабочей памяти.Trends Cognit Sci 5: 119–126

Статья Google Scholar

27.

Gazzaley A, Nobre AC (2012) Модуляция сверху вниз: мост между избирательным вниманием и рабочей памятью. Trends Cognit Sci 16: 129–135

Статья Google Scholar

28.

Д’Эспозито М., Постл Б.Р. (2015) Когнитивная нейробиология рабочей памяти. Энн Рев Психол 66: 1–28

Статья Google Scholar

29.

Zanto TP, Rubens MT, Thangavel A, Gazzaley A (2011) Причинная роль префронтальной коры в нисходящей модуляции визуальной обработки и рабочей памяти. Nat Neuroscience 14: 656–661

Статья Google Scholar

30.

Hu Y, Allen RJ, Baddeley AD, Hitch GJ (2016) Исполнительный контроль стимулированного и целенаправленного внимания в зрительной рабочей памяти. Внимание Психофизика Восприятия. https://doi.org/10.3758/s13414-016-1106-7

Google Scholar

31.

Riggall AC, Postle BR (2012) Взаимосвязь между объемом оперативной памяти и повышенной активностью, измеренная с помощью функциональной магнитно-резонансной томографии. J Neurosci 32: 12990–12998

Статья Google Scholar

32.

Diamond A (2013) Исполнительные функции. Annu Rev Psychol 64: 135–168

Статья Google Scholar

33.

Lavie N, Hirst A, de Fockert JW, Viding E (2004) Теория нагрузки избирательного внимания и когнитивного контроля.J Exp Psychol Gen 133: 339–354

Статья Google Scholar

34.

Kim S-Y, Kim M-S, Chun MM (2005) Одновременная нагрузка на рабочую память может уменьшить отвлекающие факторы. Proc Natl Acad Sci 102: 16524–16529

Статья Google Scholar

35.

Park S, Kim MS, Chu MM (2007) Одновременная загрузка рабочей памяти может облегчить выборочное внимание: свидетельство специализированной нагрузки.J Exp Psychol Hum Percept Perform 33: 1062–1075

Статья Google Scholar

36.

Fockert DJ (2013) За пределами перцептивной нагрузки и разбавления: обзор роли рабочей памяти в избирательном внимании. Front Psychol 4: 1–12

Статья Google Scholar

37.

Каун Х., Рейсс А.Л., Менон В. (2002) Нейронная основа длительных изменений в развитии зрительно-пространственной рабочей памяти.Proc Natl Acad Sci USA 99: 13336–13341

Статья Google Scholar

38.

Kar BR, Rao SL, Chandramouli BA, Thennarasu K (2011) Модели роста нейропсихологических функций у индийских детей. Front Psychol 2: 240

Статья Google Scholar

39.

Кар Б.Р., Виджай Н., Мишра С. (2013) Развитие сетей мозга когнитивного и аффективного контроля и его влияние на принятие решений.Progress Brain Res 202: 347–368

Статья Google Scholar

40.

Simmonds DJ, Hallquist MN, Luna B (2017) Длительное развитие исполнительных и мнемонических систем мозга, лежащих в основе рабочей памяти в подростковом возрасте: продольное исследование с помощью фМРТ. Нейроизображение 17: 30016–30022

Google Scholar

41.

Crone EA, Bunge SA, Van Der Molen MW (2006) Переключение между задачами и ответами: исследование развития.Dev Sci 9: 278–287

Статья Google Scholar

42.

Gathercole SE, Pickering SJ, Ambridge B, Wearing H (2004) Структура рабочей памяти от 4 до 15 лет. Dev Psychol 40: 177–190

Статья Google Scholar

43.

Alloway PT, Gathercole ES, Willis C, Anne-Marie A (2004) Структурный анализ рабочей памяти и связанных когнитивных навыков у маленьких детей.J Exp Child Psychol 87: 85–106

Статья Google Scholar

44.

Riggs J, McTaggart J, Simpson A, Freeman PJ (2006) Изменения емкости зрительной рабочей памяти у детей от 5 до 10 лет. J Exp Child Psychol 95: 18–26

Статья Google Scholar

45.

Хетрапал Н., Кар Б.Р., Сринивасан Н. (2008) Развитие зрительно-пространственной рабочей памяти: роль нагрузки и сложности задачи.Psychol Stud 53: 170–174

Google Scholar

46.

Barrouillet P, Gavens N, Vergauwe E, Gaillard V, Camos V (2009) Разработка диапазона рабочей памяти: учетная запись модели разделения ресурсов на основе времени. Dev Psychol 45: 477–490

Статья Google Scholar

47.

Конехеро А., Руэда М.Р. (2017) Раннее развитие управленческого внимания. J Поведение детей и подростков 5: 341. https: // doi.org / 10.4172 / 2375-4494.1000341

Google Scholar

48.

Ridderinkhof KR, van der Molen MW, Band PH, Bashore TR (1997) Источники помех из не относящейся к делу информации: исследование развития. J Exp Child Psychol 65: 315–341

Статья Google Scholar

49.

Simonds J, Kieras EJ, Rueda R, Rothbart MK (2007) Усиленный контроль, исполнительное внимание и эмоциональная регуляция у детей 7–10 лет.Cognit Dev 22: 474–488

Статья Google Scholar

50.

Гупта Р., Кар Б.Р. (2009) Развитие процессов внимания у детей с СДВГ и нормально развивающихся детей. Progress Brain Res Attent 176: 259–276. https://doi.org/10.1016/S0079-6123(09)17614-8

Артикул Google Scholar

51.

Хейзинга М., Долан К.В., ван дер Молен М.В. (2006) Возрастные изменения исполнительной функции: тенденции развития и анализ скрытых переменных.Нейропсихология. 44: 2017–2036

Статья Google Scholar

52.

Waszak F (2010) Долгосрочная подготовка между задачами: взаимодействие готовности задачи и автоматического поиска. Q J Exp Psychol 63: 1414–1429

Статья Google Scholar

53.

Abundis-Gutiérrez Checa P, Castellanos CM, Rosario Rueda R (2014) Электрофизиологические корреляты сетей внимания в детстве и в раннем взрослом возрасте.Neuropsychologia 57: 78–92

Статья Google Scholar

54.

Fan J, Gu X, Guise K, Liu X, Fossella J, Wang H, Posner MI (2008) Тестирование поведенческого взаимодействия и интеграции сетей внимания. Brain Cognit 70: 209–220

Статья Google Scholar

55.

Познер М.И., Петерсен С.Е. (1990) Система внимания человеческого мозга. Annu Rev Neurosci 13: 25–42

Статья Google Scholar

56.

Baddeley AD (1996) Изучение центральной исполнительной власти. Q J Exp Psychol 49A: 5–28

Статья Google Scholar

57.

Кейн MJ, Энгл RW (2002) Роль префронтальной коры в емкости рабочей памяти, исполнительном внимании и общем подвижном интеллекте: перспектива индивидуальных различий. Psychonomic Bull Rev 9: 637–671

Статья Google Scholar

58.

Huang-Pollock LC, Carr T, Nigg J (2002) Развитие избирательного внимания: перцепционная нагрузка влияет на ранний и поздний выбор внимания у детей и взрослых. Dev Psychol 38: 363–375

Статья Google Scholar

59.

Miyake A, Friedman NP, Emerson MJ, Witzki AH, Howerter A, Wager TD (2000) Единство и разнообразие исполнительных функций и их вклад в сложные задачи лобной доли: анализ скрытых переменных.Cogn Psychol 41: 49–100

Статья Google Scholar

60.

Munakata Y, Herd SA, Chatham CH, Depue BE, Banich MT, O’Reilly RC (2011) Единая структура для ингибирующего контроля. Trends Cogn Sci 15: 453–459

Статья Google Scholar

61.

Diamond A (2014) Понимание исполнительных функций: что им помогает или мешает и как исполнительные функции и развитие языка взаимно поддерживают друг друга.Perspect Lang Lit 40: 7–11

Google Scholar

62.

Дэвидсон М.К., Амсо Д., Андерсон Л.К., Даймонд А. (2006) Развитие когнитивного контроля и исполнительных функций в возрасте от 4 до 13 лет: данные манипуляции с памятью, торможением и переключением задач. Neuropsychologia 44: 2037–2078

Статья Google Scholar

63.

Shing YL, Lindenberger U, Diamond A, Li S-C, Davidson MC (2010) Поддержание памяти и тормозящий контроль различаются от раннего детства до подросткового возраста.Dev Neuropsychol 35: 679–697

Статья Google Scholar

64.

Roncadin C, Pascual-Leone J, Rich JB, Dennis M (2007) Отношения развития между рабочей памятью и тормозящим контролем. J Int Neuropsychol Soc 13: 59–67

Статья Google Scholar

65.

Munakata Y, Snyder R, Chatham CH (2012) Развитие когнитивного контроля: три ключевых перехода. Curr Direct Psychol Sci 21: 71–77

Статья Google Scholar

66.

Wright A, Diamond A (2014) Эффект тормозящей нагрузки у детей при сохранении постоянной нагрузки на рабочую память. Front Psychol 5: 1–9

Статья Google Scholar

67.

Рейнольдс Г.Д., Романо А.С. (2016) Развитие систем внимания и рабочей памяти в младенчестве. Front Syst Neurosci 10:15. https://doi.org/10.3389/fnsys.2016.00015

Артикул Google Scholar

68.

Hofstadter M, Reznick JS (1996) Модальность реакции влияет на способность человеческого младенца с отложенной реакцией. Child Dev 67: 646–658

Статья Google Scholar

69.

Stedron JM, Sahni SD, Munakata Y (2005) Общие механизмы рабочей памяти и внимания: случай персеверации с видимыми решениями. J Cognit Neurosci 17: 623–631

Статья Google Scholar

70.

Kaldy Z, Sigala N (2004) Нейронные механизмы рабочей памяти объекта: что находится в мозгу младенца? Neurosci Biobehav Rev 28: 113–121

Статья Google Scholar

71.

Kaldy Z, Guillory S, Blaser E (2015) Отложенный поиск совпадений: новая парадигма визуальной рабочей памяти, основанная на ожидании. Dev Sci. https://doi.org/10.1111/desc.12335

Google Scholar

72.

Buss AT, Fox N, Boas DA, Spencer JP (2014) Исследование раннего развития емкости визуальной рабочей памяти с помощью функциональной ближней инфракрасной спектроскопии. Neuroimage 85: 314–325

Статья Google Scholar

73.

Макдермотт Дж. М., Перес-Эдгар К., Фокс Н. А. (2007) Вариации парадигмы фланкера: оценка избирательного внимания у маленьких детей. Behav Res Methods 39: 62–70

Статья Google Scholar

74.

Checa P, Rueda MR (2011) Поведенческие и мозговые меры исполнительного внимания и школьной компетентности в позднем детстве. Dev Neuropsychol 36: 1018–1032

Статья Google Scholar

75.

Руэда М.Р., Чека П., Ротбарт М.К. (2010) Вклад контроля внимания в социально-эмоциональное и академическое развитие. Early Educ Dev 21: 744–764

Статья Google Scholar

76.

Blakemore SJ, Bunge SA (2012) На стыке нейробиологии и образования. Dev Cognit Neurosci 2: S1 – S5. https://doi.org/10.1016/j.dcn.2012.01.001

Артикул Google Scholar

77.

Моффитт Т.Э., Арсено Л., Бельски Д., Диксон Н., Хэнкокс Р.Дж., Харрингтон Х. и др. (2011) Градиент самоконтроля в детстве предсказывает здоровье, благосостояние и общественную безопасность. Proc Natl Acad Sci USA 108: 2693–2698

Статья Google Scholar

78.

Познер М.И., Кар Б.Р. (2010) Мозговые сети для внимания и подготовки к школьным предметам. В: Srinivasan N, Kar BR, Pandey J (eds) «Достижения в когнитивной науке», том 2. Sage Publications, Delhi

Google Scholar

79.

Джонсон M (2011) Интерактивная специализация: общие рамки предметной области для функционального развития мозга человека? Dev Cognit Neurosci 1: 7–21

Статья Google Scholar

80.

Доусон П. и Гуаре Р. (2010). Управленческие навыки у детей и подростков: практическое руководство по оценке и вмешательству. (2-е изд.): Нью-Йорк, Нью-Йорк

81.

Картрайт КБ (2012) Понимание когнитивной нейробиологии: важность управляющих функций для раннего развития навыков чтения и обучения. Early Educ Dev 23: 24–36

Статья Google Scholar

82.

Serpell ZN, Esposito AG (2016) Развитие исполнительных функций: значение для образовательной политики и практики.Анализ политики Поведение Brain Sci 3: 203–221

Статья Google Scholar

83.

Diamond A, Ling DS (2016) Выводы о вмешательствах, программах и подходах для улучшения исполнительных функций, которые кажутся оправданными, а те, которые, несмотря на много шумихи, нет. Dev Cognit Neurosci 18: 34–48

Статья Google Scholar

84.

Блэр С., Разза Р.П. (2007) Связь усиленного контроля, исполнительной функции и понимания ложных убеждений с появлением математических способностей и грамотности в детском саду.Child Dev 78: 647–663

Статья Google Scholar

85.

Белосток Э., Барак Р. (2012) Возникающее двуязычие: разделение преимуществ для метаязыковой осведомленности и исполнительного контроля. Cognition 122: 67–73

Статья Google Scholar

Почему важна рабочая память? | Рабочая память и обучение | Разобрался

Вы когда-нибудь ходили в магазин без списка, думая, что запомните все, что вам нужно… но когда вы приходили домой, обнаруживали, что забыли несколько вещей? Если да, то вы столкнулись с ограничениями рабочая память .Рабочая память — это мысленная записка, которую мы используем, чтобы отслеживать информацию до тех пор, пока она нам не понадобится.

Рабочая память — ключ к обучению. Вот пять способов, которыми дети используют рабочую память для обучения.

1. Рабочая память и доступ к информации

Существует два типа рабочей памяти: слуховая память и зрительно-пространственная память. Вы можете думать об этих навыках с точки зрения создания видео. Слуховая память записывает то, что вы слышите, а визуально-пространственная память фиксирует то, что вы видите.Но на этом сходство рабочей памяти с созданием видео заканчивается.

Когда вы делаете видео, визуальная и слуховая информация сохраняется для безопасного хранения и может быть воспроизведена, когда вам понадобится к ней доступ. Во время съемок необязательно обращать внимание на детали. С другой стороны, рабочая память не просто сохраняется для дальнейшего использования. К нему необходимо получить доступ и немедленно «воспроизвести» — даже если поступает новая информация и ее необходимо включить.

Представьте, что учитель читает задачу по математике.Дети должны уметь держать в голове все числа, придумывать, какую операцию использовать, и одновременно составлять письменную математическую задачу.

Детям со слабой рабочей памятью трудно ухватить и удержать поступающую информацию. Это означает, что у них меньше материала для работы, когда они выполняют задание.

В классе математики они могут знать, как выполнять различные вычисления. Однако у них возникают проблемы со словами. Трудно прислушиваться к ключевым словам, которые указывают, какую операцию использовать, и в то же время запоминать числа, которые необходимо вставить в уравнение.

2. Рабочая память и инструкции по запоминанию

Дети полагаются как на входящую информацию, так и на информацию, хранящуюся в рабочей памяти, при выполнении действий. Если у них слабая рабочая память, сложно совмещать и то, и другое. Это может затруднить выполнение многоступенчатых инструкций. Детям со слабыми навыками рабочей памяти трудно помнить о том, что будет дальше, пока они делают то, что приходит сейчас. Например, ваш ребенок может быть не в состоянии мысленно «вернуться» и вспомнить, какое предложение учитель хотел записать, одновременно пытаясь вспомнить, как правильно произносить слова в этом предложении.

3. Рабочая память и проявление внимания

Часть мозга, отвечающая за рабочую память, также отвечает за поддержание внимания и концентрации. Здесь навыки рабочей памяти помогают детям вспомнить, на что им нужно обращать внимание. Возьмем, к примеру, решение задачи с делением в столбик. Вашему ребенку нужна рабочая память не только для того, чтобы придумать ответ, но и для того, чтобы сосредоточиться на всех этапах его достижения.

Детям со слабой рабочей памятью сложно удержаться на задании, чтобы добраться до конечного результата.Вы можете думать об этом как об обучении, эквивалентном тому, чтобы войти в комнату и забыть, что вы пришли за ней.

4. Рабочая память и обучение чтению

Рабочая память отвечает за многие навыки, которые дети используют для обучения чтению. Слуховая рабочая память помогает детям удерживать звуки, издаваемые буквами, достаточно долго, чтобы произносить новые слова. Зрительная рабочая память помогает детям запомнить, как выглядят эти слова, чтобы они могли узнавать их на протяжении всего предложения.

При эффективной работе эти навыки избавляют детей от необходимости озвучивать каждое слово, которое они видят. Это помогает им читать без колебаний и свободно читать. Обучение чтению не является таким гладким процессом для детей со слабой рабочей памятью.

5. Рабочая память и изучение математики

Способность решать математические задачи зависит от ряда навыков, которые строятся друг на друге, как строительные блоки. Блок внизу — самый важный в стеке — это способность распознавать и воспроизводить шаблоны.Это основа для следующего блока: видеть закономерности в числах, чтобы решать и запоминать основные математические факты.

С этого момента дети накапливают информацию о словесной проблеме в своей голове; Затем они используют эту информацию для создания числового предложения для решения проблемы. В конечном итоге это приводит к способности запоминать математические формулы.

Что удерживает блоки от опрокидывания, так это способность запоминать, упорядочивать и визуализировать информацию — все это может быть трудным для ребенка со слабыми навыками рабочей памяти.

Хорошие новости: есть способы помочь

Слабая рабочая память создает препятствия для обучения. Но есть способы обойти эти препятствия. Можешь попробовать ускорители рабочей памяти, такие как игральные карты или направления нумерации. С вашей помощью и поддерживает в школе, ваш ребенок может развить навыки рабочей памяти, поэтому учиться будет легче.

(PDF) Тренировка рабочей памяти для детей с проблемами внимания или гиперактивностью: пилотное исследование в школах

Учитывая небольшую выборку и отсутствие долгосрочного наблюдения

, мы не могли определить, работают ли изменения в

. Опосредованные памятью наблюдаемые изменения в симптомах СДВГ.Свидетельства о посредничестве, частичное или

в целом, подтверждают предположение, что рабочие

дефицита памяти вносят вклад в патогенез

СДВГ. Более длительное наблюдение также позволит провести

оценку возможных улучшений академических достижений

и социальных навыков, которые также могут быть связаны с устойчивыми улучшениями как рабочих навыков памяти

, так и симптомов СДВГ. Такие наблюдения

подтверждают предположение, что обучение

определенных метакогнитивных навыков может быть обобщено на связанные навыки

и перейти к значимым функциональным навыкам, необходимым

в повседневной жизни.

Будет важно повторить результаты, о которых мы сообщали здесь

, в более крупных рандомизированных контролируемых испытаниях, как для

, так и для обеспечения эффективности и обобщаемости такого подхода, как

, а также для учета ожиданий родителей и родителей. учитель

репортера. Также будет важно изучить, влияет ли тренировка

по-разному на невнимательность или гиперактивность —

импульсивность, а также на то, действуют ли в качестве модификаторов возраст, исходная тяжесть, сопутствующая активность

, пол, СЭС или одновременный прием лекарств

лечебных эффектов; все критические

вопроса, которые следует изучить в рамках этого вмешательства и других подобных,

, проверяются с большим количеством детей.

Таким образом, развивающийся ребенок является неотъемлемой частью открытых динамических систем

и очень восприимчив к влияниям опыта. Хотя необходимы дополнительные исследования

, экспериментальное вмешательство, которое мы опробовали, и другие подобные ему,

предлагают возможность стимулировать созревание

фундаментальных метакогнитивных навыков в естественных условиях

в период человеческого развития, когда пластичность

областей мозга, критически важных для саморегуляции, высоки, с

перспективой создания стойких положительных эффектов для развития

ключевых компонентов саморегуляции,

критически важных для хорошего психического здоровья и успешного aca-

Демические достижения и социальная адаптация (Blair & Dia-

mond, 2008; Buckner et al., 2009). Более того, характер

этого вмешательства и его реализация в школах

таковы, что оно может обойти некоторые препятствия на пути предоставления ухода

детям, которые больше всего в нем нуждаются;

особенно те, кто проживает в экономически неблагополучных

кварталах.

Благодарности Авторы выражают благодарность Делвине

Миремади, бакалавр искусств, за ее работу по проведению вмешательства и

Дженнифер Турек-Куелли, доктору наук.Д., за советы по измерению

рабочей памяти.

Раскрытие информации Авторы не имеют ни финансовых интересов в CogMed

Cognitive Medical Systems, ни каких-либо других финансовых конфликтов

, которые необходимо раскрывать.

Ссылки

Adams, W., & Sheslow, D. (1990). Широкий диапазон оценки памяти

и

обучения (WRAML). Уилмингтон, Делавэр: широкий диапазон.

Американская психиатрическая ассоциация. (2000). Диагностико-статистическое пособие

по психическим расстройствам, редакция текста (4-е изд.). Вашингтон,

,

, округ Колумбия: APA Press.

Армбрустер П., Герштейн С. Х. и Фаллон Т. (1997). Преодоление разрыва

между потребностями в услугах и их использованием: программа психического здоровья

на базе школы. Общественный журнал психического здоровья, 33, 199–211.

Армбрустер П. и Лихтман Дж. (1999). Насколько эффективны школьные службы охраны психического здоровья

? Свидетельства из 36 школ в центре города.

Общественный журнал психического здоровья, 35, 493–504.

Баддели, А.Д. (2000). Эпизодический буфер: новый компонент рабочей памяти

? Тенденции в когнитивных науках, 4, 417–423.

Баркли Р. А. (1997). Поведенческое торможение, постоянное внимание и

исполнительных функций: построение объединяющей теории СДВГ.

Психологический бюллетень, 121, 65–94.

Biederman, J., Monuteaux, M.C., Doyle, A.E., Seidman, L.J.,

Wilens, T.E., Ferrero, F., et al. (2004). Влияние дефицита функций руководителя

и дефицита внимания / гиперактивности

(СДВГ) на академические результаты у детей.Журнал Con-

консалтинг и клиническая психология, 72, 757–766.

Biederman, J., Monuteaux, M.C., Mick, E., Spencer, T., Wilens, T.

E., Silva, J.M., et al. (2006). Исход СДВГ для молодых взрослых: контролируемое 10-летнее исследование

. Психологическая медицина, 36,

167–179.

Блэр К. и Даймонд А. (2008). Биологические процессы в профилактике

и вмешательстве: Содействие саморегулированию как средству

предотвращения школьной неуспеваемости.Развитие и психопатология,

20, 899–911.

Бакнер, Дж. К., и Бассук, Э. (1997). Психические расстройства и сервисное обслуживание

среди молодежи из бездомных и малообеспеченных семей проживает

семьи. Журнал Американской академии для детей и подростков —

Cent Psychiatry, 36, 890–900.

Бакнер, Дж. К., Меззакаппа, Э., и Бердсли, В. Р. (2009). Саморегуляция

и ее связь с адаптивным функционированием у малообеспеченных

молодых людей.Американский журнал ортопсихиатрии, 79, 19–30.

Бернс, Б. Дж., Костелло, Э. Дж., Ангольд, А., Твид, Д., Штангл, Д.,

Фармер, Э. М. З. и др. (1995). Служба охраны психического здоровья детей

пользуется услугами во всех секторах обслуживания. Департамент здравоохранения, 14, 147–159.

Конклин, Х. М., Лучиана, М., Хупер, К. Дж., И Яргер, Р. С. (2007).

Показатели рабочей памяти у типично развивающихся детей

и подростков: поведенческие свидетельства длительного развития лобной доли

.Нейропсихология развития, 31, 103–128.

Даймонд, А., Барнетт, В. С., Томас, Дж., И Манро, С. (2007).

Программа дошкольного образования улучшает когнитивный контроль. Наука, 318,

1387–1388.

Дикштейн, С. Г., Бэннон, К., Кастелланос, Ф. Х., и Милхэм, М. П.

(2006). Нейронные корреляты синдрома дефицита внимания с гиперактивностью

: метаанализ ALE. Журнал детской психологии

и психиатрии, 47, 1051–1062.

Драбик, Д.А. Г., Гадоу, К. Д., Спрафкин, Дж. (2006). Co-

случаев расстройства поведения и депрессии в клинической выборке

мальчиков с СДВГ. Журнал детской психологии и

Психиатрия, 47, 766–774.

DuPaul, G.J., Power, T.J., Anastopoulos, A.D., & Reid, R. (1998).

Рейтинговая шкала СДВГ — IV. Контрольные списки, нормы и интерпретация.

Нью-Йорк: Guilford Press.

Эванс, Г. В., и Шамберг, М. А. (2009). Детская бедность,

хронический стресс и рабочая память взрослых.Proceedings of the

National Academy of Sciences, 106, 6545–6549.

Фарах, М. Дж., Шера, Д. М., Сэвидж, Дж. Х., Бетанкур, Л., Джаннетта, Дж.

М., Бродский, Н. Л. и др. (2006). Детская бедность: специальный

Психическое здоровье в школе

123

Как всплески обучения поддерживают внимание и память

1. Эбби Кристенсен
2. 3 декабря 2020
3. Микрообучение
4. Оставить комментарий

Десятилетия исследований в области когнитивной и педагогической психологии научили нас многому о механизмах обучения и развития сотрудников.Он дает командам по обучению и развитию ценную информацию о типах микрообучения, которые влияют на производительность сотрудников. Исследования показывают, что за последние два десятилетия средняя продолжительность внимания человека уменьшилась более чем на четыре секунды. Наш ограниченный объем внимания приводит к отвлечению и забывчивости. Кроме того, уменьшается количество информации, которую мозг может кодировать или хранить за один присест. Помимо удобства сжатого содержания обучения и сокращенного времени курса, этот факт, безусловно, способствовал увеличению использования обучающих пакетов.Тем не менее, вы должны использовать упражнения по микрообучению стратегически, чтобы воспользоваться преимуществами этого метода обучения для улучшения внимания и памяти.

Микрообучение в современных медиа

Несмотря на то, что организация TED (ведущая TED Talks) далека от корпоративной обучающей компании, она предлагает учебные материалы в форме виртуального обучения под руководством инструктора. В их библиотеке контента представлены презентации от профессионалов, охватывающие практически все темы, но каждая презентация строго ограничена 18 минутами.Но почему 18 минут? Куратор Крис Андерсон говорит, что этого времени «достаточно мало, чтобы привлечь внимание людей… и достаточно точно, чтобы к нему относились серьезно. Но этого также достаточно, чтобы сказать что-то важное ». Это должно звучать хорошо знакомо со стратегиями разработки контента, лежащими в основе создания различных видов деятельности по микрообучению. Если за одно обучение доставляется слишком много информации, возрастает риск того, что учащийся закодирует периферийную или нерелевантную информацию.

Что такое обучающие пакеты?

Для борьбы с ограничениями внимания и памяти неоценимым методом обучения являются обучающие всплески.Сосредоточившись на доставке учебного контента за короткий промежуток времени, обучающие пакеты удовлетворяют потребности среднего учащегося в потреблении учебного контента. Но что такое обучающий всплеск?

Как правило, любой обучающий контент, адаптированный для достижения цели обучения за короткий промежуток времени, можно рассматривать как обучающий пакет. Тем не менее, лучшие практики в области микрообучения избегают простого измельчения длинного контента, а скорее делают упор на создании кратких учебных действий, которые сосредоточены на критических знаниях и поведении.Конечный продукт должен представлять собой набор интуитивно понятных и интерактивных обучающих упражнений. Сосредоточение содержания обучения до его наиболее важных компонентов позволяет сотрудникам быстрее учиться и немедленно применять эту информацию.

Определить, насколько содержание обучения «слишком много» может быть сложной задачей, но выводы из педагогической психологии дают несколько подсказок. Например, механизм в нашем мозгу, который позволяет нам манипулировать информацией в данный момент, рабочая память, имеет некоторые общие ограничения.За один раз можно обрабатывать только три-четыре части информации, и она чрезвычайно подвержена перегрузкам. Это отчасти объясняет, почему периоды обучения так влияют на результаты обучения. Они уменьшают когнитивную перегрузку, ограничивая объем новой информации, предоставляемой учащемуся за один раз, уделяя особое внимание основным целям обучения.

Стратегии микрообучения

Учебные пакеты могут быть самыми разнообразными по своей доставке. Как правило, стратегии микрообучения используют несколько методов обучения.Например, геймификация, видео-обучение и анимационная графика — все это эффективные методы обучения, обеспечивающие быстрое обучение. Какой бы тип микрообучения вы ни планировали, следует помнить о нескольких передовых методах.

Сорт

Обучающие серии могут быть доставлены на различных носителях и не должны ограничиваться только короткими видеороликами. Для обозначения различных целей обучения могут использоваться разные методы, поэтому периоды обучения должны быть адаптированы к цели и учащемуся.Инфографика, краткие итоги чтения, короткие подкасты, игры и интерактивные викторины — все это отличные способы помочь учащимся работать над получением новых знаний.

Помолвка

Наличие более сжатого содержания, безусловно, может помочь в вовлечении, но это все равно будет сильно зависеть от плана учебной деятельности. Вместо пассивного получения информации, микрообучение должно побуждать учащихся к активному участию в процессе обучения. Короткие интерактивные видеоролики — это распространенное низкотехнологичное учебное решение, которое уже внедряют многие группы развития сотрудников.

Гибкость

Особенно, когда индивидуальные действия по микрообучению интегрированы в рабочий процесс, пакеты обучения обеспечивают большую гибкость для учащегося. Сокращенный формат означает, что сотрудники меньше времени отвлекают от повседневных деловых операций. Более того, если вы сделаете свой учебный контент доступным в виде мобильного обучения или офлайн, это даст сотрудникам возможность получать доступ к материалам более легко и чаще.

.