В чем заключается важность соблюдения поэтапного выполнения действий: «Микроскоп, его устройство и правила работы с ним. Уровни организации живого. Про-и эукариотические клетки», Медицина

Содержание

«Микроскоп, его устройство и правила работы с ним. Уровни организации живого. Про-и эукариотические клетки», Медицина

Цель: Ознакомиться с устройством увеличительных приборов — микроскопом и препаровальной лупой. Освоить правила работы с ними, получить первые навыки работы с увеличительными приборами и препаратами. Знать возможности использования световой микроскопии при работе с прои эукариотическими организмами и возможностями в медицине. Иметь представление о современных методах изучения клеток.

Практическая часть

Работа № 1.

Увеличительные приборы: препаровальная лупа, микроскоп, их строение Микроскоп и его строение.

Правила работы с увеличительными приборами Правила работы с микроскопом.

__________________________________________________________.

В чем заключается ВАЖНОСТЬ соблюдения поэтапного выполнения действий при работе с временными и постоянными микропрепаратами.

__________________________________________________________.

Работа № 3.

Волокна ваты и пузырьки воздуха — возможные артефакты при изучении объектов на временных препаратах.

Приготовление временного препарата: в каплю воды на предметном стекле поместить несколько волокон ваты, покрыть покровным стеклом, поместить на предметный столик, изучить при малом и большом увеличениях.

Перечислите возможные причины возникновения артефактов при изготовлении препаратов. Объясните, почему вам, как будущим врачам, необходимо при микроскопии микропрепаратов различать артефакты.

Работа № 4.

Перекрест волос Работа с постоянным микропрепаратом, для закрепления навыков работы с микроскопом при разных увеличениях и усвоение правил обращения с микропрепаратами.

Работа № 5.

Клетки покровной ткани Постоянные препараты «Кожица лука» и «Эпителий слизистой полости рта человека» — изучите и зарисуйте при большом увеличении.

Препарат «Кожица лука» .

Препарат «Эпителий слизистой полости рта человека» [7, https://r.bookap.info].

При анализе постоянных препаратов покровной ткани у растений и животных, укажите черты сходства и отличия клеток ткани, выполняющей сходную функцию у представителей разных Царств.

Черты сходства: _________________________________________.

Черты отличия:__________________________________________.

Работа № 6.

Клетки крови Постоянные препараты «Клетки крови лягушки» и «Клетки крови человека». Изучите и зарисуйте форменные элементы крови — эритроциты у лягушки и человека при большом увеличении.

При анализе постоянных препаратов крови представителей хладнокровных животных — из класса Земноводные и теплокровных — из класса Млекопитающие, укажите черты сходства и отличия рассмотренных клеток ткани, выполняющей сходную функцию.

Черты сходства: _________________________________________.

Черты отличия:__________________________________________.

Работа № 7.

Разнообразие клеток Прокариотические — клетки бактерий. Эукариотические клетки — растительная и животная клетки.

Препарат «Бактериальная клетка. Колонии бактериальных клеток» .

Строение прокариотической клетки (схема).

В чем состоит гомологичность растительной и животной клеток эукариот?

Цитологические признаки, характерные для прои эукариот.

№.

Признаки.

Прокариоты.

Эукариоты.

Морфологически оформленное и отделенное от цитоплазмы ядерной оболочкой ядро.

Число хромосом.

Хромосомы кольцевые.

Хромосомы линейные.

Константа седиментации рибосом.

Локализация рибосом:

— рассеяны в цитоплазме.

— прикреплены к эндоплазматическуму ретикулуму.

Аппарат Гольджи.

Лизосомы.

Вакуоли, окруженные мембраной.

Газовые вакуоли, не окруженные мембраной.

Пероксисомы.

Митохондрии.

Пластиды (у фототрофов).

Мезосомы.

Система микротрубочек.

Жгутики (если присутствуют):

— диаметр

— в поперечнике имеют характерное расположение микротрубочек «9+2» .

В составе мембран присутствуют:

— разветвленные и циклопропановые жирные кислоты.

— полиненасыщенные жирные кислоты и стеролы.

В составе клеточных стенок присутствуют:

— пептидогликан (муреин, псевдомуреин).

— тейхоевые кислоты.

— липополисахариды.

— полисахариды (целлюлоза, хитин).

Размножение клеток происходит путем:

— простого деления.

— митоза.

Характерно разделение протопласта внутренними мембранами на функционально различные отсеки.

Цитоскелет трехмерный, включает микротрубочки, промежуточные и актиновые филаменты.

Связь между компартментами осуществляется за счет циклоза, эндо и экзоцитоза.

Наличие эндоспор

В чем принципиальные отличия клеток прои эукариот: а — по строению; б — при их микроскопии?

__________________________________________________________.

Демонстрационные препараты.

» Разнообразие животных и растительных клеток» .

Рассмотреть демонстрационные препараты Железистый эпителий зеленой железы рака;

Мезотелий брыжейки кролика;

Нервные клетки мозжечка птиц;

Склереиды в плодах груши;

Устьичные клетки;

Проводящие элементы ксилемы;

Для закрепления выработанных практических навыков световой микроскопии составьте в рабочей тетради на основе материала в таблице.

1. Микроскоп, его устройство и правила работы с ним. Уровни организации живого. Про- и эукариотические клетки

Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Красноярский государственный медицинский университет имени профессора В.Ф. Войно-Ясенецкого»

Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации

Рабочая тетрадь

к практическим занятиям для обучающихся по дисциплине «Биология»

ЗиминаВ.Ю.

Красноярск 2015

Цель: Ознакомиться с устройством увеличительных приборов – микроскопом и препаровальной лупой. Освоить правила работы с ними, получить первые навыки работы с увеличительными приборами и препаратами. Знать возможности использования световой микроскопии при работе с про- и эукариотическими организмами и возможностями в медицине. Иметь представление о современных методах изучения клеток.

Практическая часть

Работа № 1

Увеличительные приборы: препаровальная лупа, микроскоп, их строение

Микроскоп и его строение

Работа № 2

Правила работы с увеличительными приборами

Правила работы с микроскопом

__________________________________________________________

!

В чем заключается ВАЖНОСТЬ соблюдения поэтапного выполнения действий при работе с временными и постоянными микропрепаратами

__________________________________________________________

Работа № 3

Волокна ваты и пузырьки воздуха – возможные артефакты при изучении объектов на временных препаратах.

Приготовление временного препарата: в каплю воды на предметном стекле поместить несколько волокон ваты, покрыть покровным стеклом, поместить на предметный столик, изучить при малом и большом увеличениях.

Перечислите возможные причины возникновения артефактов при изготовлении препаратов. Объясните, почему вам, как будущим врачам, необходимо при микроскопии микропрепаратов различать артефакты.

!

Работа № 4

Перекрест волос

Работа с постоянным микропрепаратом, для закрепления навыков работы с микроскопом при разных увеличениях и усвоение правил обращения с микропрепаратами.

Работа № 5

Клетки покровной ткани

Постоянные препараты «Кожица лука» и «Эпителий слизистой полости рта человека» – изучите и зарисуйте при большом увеличении.

Препарат «Кожица лука»

Препарат «Эпителий слизистой полости рта человека»

При анализе постоянных препаратов покровной ткани у растений и животных, укажите черты сходства и отличия клеток ткани, выполняющей сходную функцию у представителей разных Царств.

!

Черты сходства: _________________________________________

Черты отличия:__________________________________________

Работа № 6

Клетки крови

Постоянные препараты «Клетки крови лягушки» и «Клетки крови человека». Изучите и зарисуйте форменные элементы крови – эритроциты у лягушки и человека при большом увеличении.

При анализе постоянных препаратов крови представителей хладнокровных животных – из класса Земноводные и теплокровных — из класса Млекопитающие, укажите черты сходства и отличия рассмотренных клеток ткани, выполняющей сходную функцию

Черты сходства: _________________________________________

Черты отличия:__________________________________________

Работа № 7

Разнообразие клеток

Прокариотические – клетки бактерий. Эукариотические клетки – растительная и животная клетки.

Препарат «Бактериальная клетка. Колонии бактериальных клеток»

Строение прокариотической клетки (схема)

В чем состоит гомологичность растительной и животной клеток эукариот?

!

Цитологические признаки, характерные для про- и эукариот

Признаки

Прокариоты

Эукариоты

1

Морфологически оформленное и отделенное от цитоплазмы ядерной оболочкой ядро.

2

Число хромосом

3

Хромосомы кольцевые

4

Хромосомы линейные

5

Константа седиментации рибосом

6

Локализация рибосом:

— рассеяны в цитоплазме

— прикреплены к эндоплазматическуму ретикулуму

7

Аппарат Гольджи

8

Лизосомы

9

Вакуоли, окруженные мембраной

10

Газовые вакуоли, не окруженные мембраной

11

Пероксисомы

12

Митохондрии

13

Пластиды (у фототрофов)

14

Мезосомы

15

Система микротрубочек

16

Жгутики (если присутствуют):

— диаметр

— в поперечнике имеют характерное расположение микротрубочек «9+2»

17

В составе мембран присутствуют:

— разветвленные и циклопропановые жирные кислоты

— полиненасыщенные жирные кислоты и стеролы

18

В составе клеточных стенок присутствуют:

— пептидогликан (муреин, псевдомуреин)

— тейхоевые кислоты

— липополисахариды

— полисахариды (целлюлоза, хитин)

19

Размножение клеток происходит путем:

— простого деления

— митоза

20

Характерно разделение протопласта внутренними мембранами на функционально различные отсеки

21

Цитоскелет трехмерный, включает микротрубочки, промежуточные и актиновые филаменты

22

Связь между компартментами осуществляется за счет циклоза, эндо и экзоцитоза

23

Наличие эндоспор

!

В чем принципиальные отличия клеток про- и эукариот : а – по строению; б – при их микроскопии?

__________________________________________________________

Демонстрационные препараты

«Разнообразие животных и растительных клеток»

Рассмотреть демонстрационные препараты

Железистый эпителий зеленой железы рака;

Мезотелий брыжейки кролика;

Нервные клетки мозжечка птиц;

Склереиды в плодах груши;

Устьичные клетки;

Проводящие элементы ксилемы;

Для закрепления выработанных практических навыков световой микроскопии составьте в рабочей тетради на основе материала в таблице

PSIKhOLOGIYa_KOLLOK_2

Психология 1 коллоквиум (1 курс,2 семестр)

Принцип детерминизма в психологии означает, что: А) разные стороны психики связаны между собой

В) все психические явления связаны причинно-следственными отношениями

С) некоторые психические явления являются неосознаваемыми D) психика имеет тенденцию к развитию

Стремление к полному использованию и раскрытию способностей называется : А) акме В) саморазвитием

С) самоактуализацией

D) самореализацией

Выражением бессознательного являются :

А) сновидения

В) морально-этические нормы С) совесть

D) самосознание

Какие этапы отношения к болезни принято выделять в отечественной психологии?

А) сенсологический, оценочный и отношения к болезни

В) дисфорический, фобический и депрессивный С) напряжения, сопротивления и истощения

D) сенсорный, эмоциональный и когнитивный

Согласно А.Н. Леонтьеву, способность к реагированию на биологически незначимые стимулы впервые появляется у животных организмов на стадии?

А) сенсорной психики

В) интеллекта С) перцептивной психики

D) раздражимости

Вкаком направлении психологии одним из основных принципов являлось признание свободы воли?

А) психоанализе В) волюнтаризме С) бихевиоризме

D) гуманистической психологии

Втеории деятельности А.Н. Леонтьева способ выполнения действия называется :

А) приемом В) движением С) поведением

D) операцией

Какие типы психические явления принято выделять ?

А) отражение, картирование, моделирование В) эмоции, мотивацию и познание

С) процессы, свойства и состояния

D) сознание, предсознание и бессознательное

Гиперсоматонозогнозия означает: А) игнорирование болезни В) недооценку значимости болезни

С) адекватную оценку значимости болезни

D) переоценку значимости болезни

Согласно А.Н. Леонтьеву, способность к возникновению чувственных образов (целостных представлений предметов) появляется у организмов на стадии:

А) условно-рефлекторной психики В) сенсорной психики С) интеллекта

D) перцептивной психики

В теории деятельности А.Н. Леонтьева задача определяется как: А) образ желаемого результат

В) цель, данная в определенный условиях

С) мотив, предшествующий поведению

D) проблемная ситуация, требующая разрешения

Согласно А.Н. Леонтьеву, субъективное понимание и отношение к ситуации называется: А) индивидуальным бессознательным

В) смыслом

С) коллектинвым бессознательным D) значением

Психосоматика изучает:

А) влияние психологических факторов на возникновение и течение соматических…

В) влияние травматических событий детства на психику С) влияние соматических факторов на возникновение и течение психологических… D) влияние болезни на психику

Какими областями знаний, в классификации наук Б.М. Кедрова, образованы вершины треугольника:

А) физика, история, география и лингвистика

В) естествознание, обществознание, философия

С) психология, техника и математика

D) художественными, житейскими и научными

Основным методом исследования в психологии, согласно В. Вунтуду, должен являться метод: А) беседы В) самоанализ

С) интроспекции

D) наблюдения

Согласно А.Н. Леонтьеву, содержание общественного сознания, усваиваемое индивидом называется:

А) смыслом В) коллективным бессознательным

С) индивидуальным бессознательным

D) значением

Направление в психологии, согласно которому предметом психологии должны являться целостные формы (структуры), получило название:

А) психоанализ

В) гештальтпсихология

С) холизм

D) психосинтез

Согласно теории А.Н. Леонтьева формирование навыка заключается: А) в переходе операций на уровень действий В) в переходе операций на уровень психофизиологический функций С) в сдвиге мотива на цель

D) в переходе действий на уровень операций

Какой отрасли психологии не существуют? А) клиническая психология В) психология развития С) психология труда

D) психономика

Стадия интеллектуального развития психики по А.Н. Леонтьеву отличается от стадии парцептивной психики:

А) способность к целостному отражению предметов В) формированием опережающего отражения С) изучением с одного раза

D) способностью решать задачи в умственном плане действий

Критерием появление зачатков психики по А.Н. Леонтьеву является: А) раздражимость

В) наличие чувствительности

С) способность к гибкому приспособлению к среде D) способность к поисковому поведению

Ступени пирамиды потребностей сформулировал:

А) А.Х. Маслоу

В) Л.С. Выготский С) К.Р. Роджерс D) А.Н. Леонтьев

Выделяют следующие виды измененных состояний сознания: А) сон и бодрствование В) обусловленные психотехнически и спорадически С) активные и пассивные

D) спонтанно возникающие и искусственно вызываемые

Высшей стадией филогенетического развития психики по А.Н. Леонтьеву является стадия: А) деятельность В) самосознания

С) сознания

D) духовности

В классификации методом научного познания В.Н. Дружинина к методам исследования, в которых максимально велико взаимодействие между испытуемым и исследователем, относятся:

А) наблюдение и эксперимент В) беседа и измерение

С) беседа и эксперимент

D) наблюдение и беседа

Согласно ВОЗ, здоровье – это:

А) состояние полного физического, душевного и социального благополучия

В) способность организма приспосабливаться к постоянно изменяющимся условиям… С) отсутствие физических недостатков

D) отсутствие болезни

Какая стадия сна характеризуется повышенной мозговой активностью? А) стадия дремоты

В) стадия быстрого движения глаз

С) стадия медленного сна D) все стадии

Какой тип потребностей, согласно Ю.Б. Гиппенрейтер, неявляется врожденным: А) познавательные В) социальные

С) культурные

D) органические

Последствия, вызванные неправильными действиями медицинского персонала, и проявляющиеся у пациента в патологической соматической или психологической форме, называются :

А) ятрогениями

В) психосоматикой С) конфабуляциями

D) дисморфофобиями

Под психофизическими функциями в теории деятельности А.Н. Леонтьева понимается:

А) физиологические обеспечения психологических процессов

В) поведение, направленное на удовлетворение базовых потребностей С) биохимические процессы в тканях организма

D) инстинкты и безусловные рефлексы

Основными функциями психики являются: А) познавательная и оценочная

В) отражательная и регулирующая

С) организующая и формирующая D) когнитивная и аффективная

На какой стадии развития находится животное, способное к экстраполяции (способность правильно предугадывать ход развития каких-либо событий на основе предыдущих) ? А) интеллекта В) сенсорной психики

С) раздражимости

D) перцептивной психики

В теории деятельности А.Н. Леонтьева способ выполнения действия называется: А) движением В) приемом

С) операцией

D) поведением

К.Г. Юнг ввел в психологию понятие: А) индивидуального бессознательного В) социального бессознательного С) социального равенства

D) коллективного бессознательного

Согласно Зигмунду Фрейду содержание бессознательного: А) осознается в моменты пиковых переживаний В) осознаваемо в данный момент

С) не осознается в данный момент, но может быть переведено в поле…

D) принципиально не осознаваемо

Ю.Б. Гиппенрейтер выделяет следующие классы неосознаваемых процессов: А) мотивы, эмоции и рефлексы В) предсознательные, подсознательные и надсознательные механизмы

С) надсознательные процессы, неосознаваемые механизмы и побудители сознательных

действий

D) рефлексы и инстинкты

В традиции отечественной психологии условиями формирования сознания считается наличие:

А) совместной деятельности и речи

В) интеллекта и разума С) воли и ответственности

D) чувств и эмоций

Сознание, включающее религиозные, нравственные, эстетические, правовые, политические и философские взгляды, по К.К. Платонову, называется:

А) индивидуальное

В) общественное

С) групповое

D) самосознание

Что являлось исторически первым предметом психологии?

А) душа

В) сознание С) личность D) психика

Процесс опредмечивания потребности характеризуется:

А) узким спектром предметов, способных удовлетворить данную потребность

В) фиксацией потребности на первом удовлетворившем ее предмете

С) сдвигом мотива на цель

D) исключении из сознания любых аспектов ощущения, восприятия, мыслей и действий, с ценностями и принципами, насаждаемыми обществом.

Сознание, предсознание и бессознательное в структуре психики впервые были выделены : А) К.Г. Юнгом

В) Зигмундом Фрейдом !

С) А. Фрейдом D) А. Адлером

Психология – это:

А) наука об обществе, системах, составляющих его, закономерностях его функционирования и развития, социальных институтах, отношениях и общностях В) учение о природе (сущности) человека

С) нормативная наука о формах, методах и законах интеллектуальной познавательной деятельности

D) наука о закономерностях развития и функционирования психики как особой формы

жизнедеятельности

Согласно Дж. Уотсону, в основе поведения лежит: А) движение В) действие

С) стимул-реактивная связь

D) сенсомоторный акт

Согласно Дж. Уотсону, в основе поведения лежит: А) движение В) действие

С) стимул-реактивная связь

D) сенсомоторный акт

Предметом современной психологии является: А) человек

В) психика

С) сознание D) поведение

Согласно Зигмунду Фрейду, главенствующую роль в психической деятельности играет: А) предсознание

В) бессознательное

С) сознание

D) надсознание

Как называется подход, согласно которому критерием психики является наличие нервной системы?

А) мозгопсихизм В) биопсихизм

С) нейропсихизм

D) антропопсихизм

Социальная норма здоровья связана с оценкой:

А) принятия человеком ценностей, распространённых в обществе

В) поведения человека с точки зрения его соответствия принятым в обществе нормам

С) поведение человека с точки зрения спокойности человека адоптироваться к жизни в обществе D) типичности для данного общества образа жизни

Психика – это:

А) духовная жизнь человека В) объективная функция нервной системы

С) форма активного отражения субъектом объективной реальности

D) идеальное отражение объективных физиологических процессов

Согласно А.Н. Леонтьеву, объективным критерием психики является:

А) способность организма к целостному отражению объективной реальности

В) способность организма преобразовывать среду обитания С) способность организма реагировать на нейтральные, жизненно значимые воздействия

D) способность организма реагировать на любые внешние воздействия

Патология – это:

А) наука об аномалиях В) генетическая аномалия С) боль и страдание

D) отклонение от установленной нормы

В какой форме проявляется неопредмеченная потребность?

А) поискового поведения

В) предметных образов С) болевых ощущений

D) целенаправленной деятельности

Отличительный признак сознания человека по сравнению с высокоразвитыми животными: А) способность к развитию

В) развитие самосознания

С) ориентировочное поведение D) наличие интеллекта

Недооценка больным тяжести и серьезности болезни называется: А) гиперсоматонозогнозия В) диссоматонозогнозия

С) гипосоматогнозия

D) нормасоматогнозия

В теории деятельности А.Н. Леонтьева меотивом называется:

А) опредмеченная потребность

В) простейшая динамическая смысловая единица повествования С) побудительная причина какого-либо действия

D) единица низшего уровня деятельности

Признак детерминизма в психологии означает, что:

А) все психические явление связаны причинно-следственными отношениями

В) разные стороны психики связаны между собой С) некоторые психические явления являются неосознаваемыми D) психика имеет тенденцию к развитию

К психосоматическим заболеваниям относятся:

спорный вопрос тут можно отнести оба варианта, уточню у преподавателя

А) все ответы верны

В) бронхиальная астма С) нейродермит

D) язвенная болезнь

В структуре полимотивированной деятельности выделяются : А) дефицитарные и бытийные мотивы В) первичные и вторичные мотивы

С) органические, социальные и духовные мотивы

D) ведущий мотив и мотивы-стимулы

Согласно Р.А. Лурии, внутренняя картина болезни(ВКБ) – это: А) сумма переживаний человека, связанных с его болезнью

В) патофизиологические процессы, выраженные во внешних симптомах С) схема тела больного человека

D) все то, что испытывает и переживает больной, его ощущения и представления о

болезни и ее причинах

Сколько уровней в макроструктуре деятельности выделял А.Н. Леонтьев?

А) 4

В) 5

С) 2

D) 3

Основной единицей анализа деятельности, согласно А.Н. Леонтьеву является: А) движение В) действие

С) мотив

D) стимул — реактивная связь

Втеории деятельности А.Н. Леонтьева процесс, направленный на реализацию цели, называется: А) поведением В) движение

С) целеполаганием

D) действием

Втеории деятельности А.Н. Леонтьева цель определяется как:

А) неосознаваемый образ желаемого результата

В) опредмеченная потребность

С) сознательный образ желаемого результата

D) результат поведения

Согласно Зигмунду Фрейду, в момент рождения содержания бессознательного исчерпывается: А) рефлексами В) эмоциями

С) в момент рождения бессознательного еще нет, оно формируется в онтогенезе

D) мотивами

Предметом психологии, согласно бихевиоризму, является:

А) поведение

В) психика С) сознание D) бихевия

Эксперимент бывает следующих видов: А) естественный и лабораторный В) научный, житейский С) внешний и внутренний

D) научный, житейский и художественный

В чем заключается самосознание?

А) в интеграции индивида в общество и сепарации от него В) в способности к преодолению своих недостатков

С) в выделении себя из окружающей среды и осознания своего внутреннего мира

или

D) в принятии и познании себя как уникальной и целостной личности, стремящейся к

самоактуализации

спросите у преподавателя перед самим тестом что верно в итоге. Круто было бы, если кто узнает, отпишется.

Переживанием повышенной субъективной значимости предмета, по А.Н. Леонтьеву, называется:

А) личностным смыслом

С) эмоцией

D) потребностью

В теории деятельности А.Н. Леонтьева эмоция рассматривается как:

А) отражением отношения результата деятельности к ее мотиву

В) переживание повышенной субъективной значимости предмета, действия или события, оказавшихся в поле действия ведущего мотива С) фрустрация потребности

D) когнитивная интерпретация физиологического возбуждения

Что не является признаком ведущей деятельности?

А) в ней возникают и дифференцируются новые виды деятельности В) от нее зависят наблюдаемые в этот период изменения личности

С) в ней формируются и перестраиваются отдельные психические функции

D) в ней проявляются разнообразные движения, связанные с практически

выполнением деятельности

Все что отмечено жёлтым, вроде как, верные ответы

То, что зеленым под сомнением По возможности, уточняйте у преподавателей! и желательно отписывайтесь.

Практические действия

Развитие практических действий составляет существенную сторону общего развития ребенка. ^Практическая предметная деятельность характеризуется не только собственно двигательными умениями и навыками, в ней определенным образом проявляются также сенсорная сфера, пространственные представления и мыслительная деятельность. Преодоление трудностей, связанных с осуществлением практического действия, вскрывает и некоторые эмоционально-волевые аспекты психической деятельности.^

Единый методологический подход к исследованию развития практических действий школьников получил различное конкретное выражение в их изучении на первом этапе эксперимента и на его последующих этапах. Уже осуществленное исследование привело к новым вопросам, решение которых требовало своеобразных путей и приемов изучения школьников. Соответственно во второй части исследования развития практических действий (см. с. 220) применен комплекс приемов, которые служат раскрытию соотношения результативной и оперативной антиципации, использованы новые пути количественного подхода к анализу изучаемых процессов.

• В исследовании практических действий сопоставлялись, с одной стороны, результаты выполнения заданий школьниками экспериментальных и обычных классов одного и того же года обучения, а с другой — факты, отображающие развитие практических действий на протяжении нескольких лет обучения у одних и тех же школьников.

Изучение практических действий проводилось в форме, индивидуальных опытов. Изучались школьники II, III и IV классов с 1959 по 1961 г., т. е. на первом этапе эксперимента. Были отобраны две группы школьников вторых классов — экспериментального и обычного. Каждая группа состояла из 12 человек и подбиралась из школьников разной успеваемости: сильных, средних и слабых (в одинаковом количественном соотношении по обоим классам). Ученики II класса должны были изготовить коробочку из плотной бумаги по образцу. Объект не был знаком детям.

Каждый ученик получал образец Айв случае необходимости также образец Б. Вторая коробочка (назовем ее условно образцом Б) отличалась от первой (образца А) тем, что на ней имелись вспомогательные линии, образованные путем сгибания бумаги. Эти линии могли помочь ученику найти способ выполнения задания. На первой коробочке таких линий не было.

Всего для изготовления коробочки требовалось пять операций:

1) сделать квадрат, 2) отогнуть края, 3) сделать надрезы, 4) сложить коробочку, 5) склеить ее.

Были сделаны заготовки, которые последовательно включали первую, вторую и третью операции. Заготовка № 1 представляла собой квадрат, № 2 — квадрат с отогнутыми краями, № 3 — квадрат с отогнутыми краями и надрезами.

Индивидуальные опыты проходили следующим образом. Школьник получал образец А и прямоугольный лист плотной бумаги определенного размера. При этом давалась инструкция: «Рассмотри внимательно эту коробочку и сделай точно такую же». Если ученик испытывал затруднения, он получал образец Б. Если и теперь он не вставал на правильный путь выполнения задания, то он получал заготовку № 1. Постоянно, по мере надобности, ему предоставлялись заготовки № 2 и 3. Для того чтобы выяснить, насколько учащийся способен понять процесс изготовления коробочки, ему предлагалось после ознакомления с образцом рассказать, как он будет делать коробочку. В течение опыта время выполнения задания строго не регламентировалось. Ребенок мог предпринимать любые попытки, пока сам не отказывался от дальнейших действий, после чего получал соответственно образец Б или одну из заготовок.

В следующем учебном году опыт был повторен с теми же учащимися, теперь уже учениками III класса.

Специфической характеристикой практических действий является то, что здесь существует своеобразное ^отношение между мышлением и действием. В процессе выполнения задания происходит анализ объекта, подлежащего изготовлению (выделение отдельных его частей, уяснение их значения), и синтез—рассмотрение тех же частей в их взаимосвязи в готовом изделии.

Для успешного выполнения задания ученик должен суметь выделить необходимые операции и наметить наиболее целесообразную их последовательность.

В сложном процессе изготовления объекта по образцу можно выделить две основные стадии: 1) предварительную (подготовительную), заключающуюся в обдумывании и выборе способов и средств решения задачи; 2) исполнительную, когда человек действует по заранее намеченному плану (следует заметить, что такое разделение является условным. В действительности каждая из названных стадий может включать в себя элементы другой).

Часть детей оказалась способной к такому планированию своих действий, которое предвосхищает последовательность всех операций. Рассматривая образец и еще не приступая к действиям, ученик в состоянии наметить план изготовления объекта. В этом случае мы говорим о полном перспективном планировании.

В экспериментальном классе полное планирование осуществили 4 ученика, в обычном не было ни одного случая.

Некоторые испытуемые (5 — в экспериментальном классе и 4 — в обычном), перспективно планируя свои действия, смогли назвать только часть операций, необходимых для изготовления объекта. Такое планирование мы называем частичным планированием действий.

Были дети, которые не смогли дать четкого анализа предъявленного образца А, неправильно понимали отдельные операции и пошли по пути ошибочного планирования. Они называли действия, которые не соответствовали изготовлению коробочки данного образца (по 3 человека в том и другом классе).

Некоторые ученики обычного класса совсем не смогли предварительно спланировать свою деятельность. Школьники, находящиеся на этом уровне, часто отказывались и от планирования, и от действия, мотивируя свой отказ словами: «Не могу!», «Не знаю, как ее делать!» В экспериментальном классе отказов не было. Через год, когда проведен был повторный опыт, мы получили данные, которые отличаются от результатов первого опыта: в экспериментальном классе 7 учеников осуществили полное и 5 частичное планирование, в обычном — соответственно 3 и 3.

Кроме того, для контроля в эксперименты были включены дополнительные группы школьников, ранее в опыте не участвовавшие. Оказалось, что учащиеся дополнительной группы из экспериментального класса значительно превзошли в умении планировать свою деятельность как своих сверстников — учеников III обычного класса, так и учеников IV обычного класса. Из 12 учеников этой дополнительной группы 10 человек смогли правильно спланировать свою последующую деятельность, причем 6 человек назвали все необходимые операции в правильной их последовательности. Ни один из учеников дополнительных групп III и IV обычных классов не достиг уровня полного перспективного планирования. Более того, ученики дополнительной группы III обычного класса почти повторяют результаты, полученные учениками II обычного класса.

Анализ полученных данных показал явное преимущество школьников экспериментального класса. Они оказались в значительной степени более продвинутыми в планировании своей деятельности, чем ученики обычных классов.

Развитие умения планировать у учеников обычных классов происходит в замедленном темпе, почти не давая заметных качественных скачков на протяжении нескольких лет обучения.

После изготовления коробочки испытуемому предлагалось рассказать, как она делается. Отчет ученика показывал, насколько произведенные действия им осознаются. Если школьник не мог самостоятельно, правильно и достаточно подробно рассказать, как нужно действовать при изготовлении коробочки, это свидетельств ова-ло о том, что он недостаточно осознал проделанную им работу. В своем отчете испытуемый должен был не только перечислить различные операции, расчленить сложное действие на ряд входящих в него приемов, но и правильно отобразить их последовательность.

Школьникам вторых классов рассказать о проделанной работе оказалось гораздо легче, чем спланировать свои действия. Эта задача была доступна всем испытуемым. Однако не все дети справились с ней одинаково хорошо. Часть детей сумела не только назвать все операции, но и указать место каждой операции в их ряду. Другие дети выпускали некоторые операции или неправильно отображали их последовательность.

При отчете, так же как и при планировании, у испытуемых экспериментального класса оказались значительно более высокие результаты, чем у испытуемых обычного класса. Из 12 учеников экспериментального класса 9 смогли полностью и правильно назвать все операции, необходимые для изготовления коробочки. В обычном классе таких школьников оказалось только 2. Большинство учеников этого класса, рассказывая о том. как они изготовили коробочку, опускали часть операций, путали их последовательность.

Через год при повторном опыте в экспериментальном классе не оказалось ни одного ученика, который не смог бы с исчерпывающей полнотой воспроизвести весь процесс изготовления коробочки, в то время как более половины учеников обычного класса (7 человек) так и не смогли справиться с этой задачей.

У школьников экспериментального класса между планированием, способом и характером действий и последующим отчетом существует достаточно зримая связь. Можно предположить, что чем больше затруднений испытывает ученик в процессе деятельности, чем менее эта деятельность им осознается, тем труднее .она поддается словесному оформлению. Вместе с тем наличие словесных формулировок косвенным образом указывает и на характер анализа: чем глубже и полнее .анализ, тем точнее и определеннее даваемые формулировки.

Далее мы специально остановимся на анализе способов и приемов выполнения задания, а также качественной стороне выполнения: быстроте, точности, наличии самоконтроля в процессе деятельности, характере допущенных ошибок.

У испытуемых из экспериментального класса выделяются три основных типа выполнения задания. Пятеро школьников, отнесенных нами к первому типу, смогли действовать адекватно уже по предъявлении образца А.

Второй тип выполнения задания характеризуется тем, что отдельные ученики смогли вычленить необходимые элементы объекта только по образцу Б, в котором исходные данные отчетливо выступали в более «открытом» для восприятия виде, что облегчает их зрительный анализ. Подобным образом действовали 4 человека.

К третьему типу отнесены учащиеся (3 человека), не сумевшие извлечь исходные данные из анализа не только образца А, но и образца Б. Их действия носили пробно-поисковый характер.

Данные, полученные в обычном классе, обнаружили, что к первому типу выполнения задания можно отнести лишь одного ученика, ко второму типу — двух учеников. Четверо испытуемых по способу действия близки к третьему типу. Но пять человек оказались ниже этого уровня — их действия не содержали каких-либо попыток идти при неудачах в новом направлении, они повторяли одни и те же ходы, не прибегая к анализу образцов.

Через год различия между школьниками экспериментального и обычного классов оказались еще более значительными. В III экспериментальном классе 8 учеников действовали по первому типу, 4—по второму; в III обычном—соответственно 2 и 3 ученика, а 7 школьников вообще не смогли выполнить задание без заготовок.

Данные по IV обычному классу обнаружили, что, хотя ученики этого класса обучались лишний год по сравнению с учениками III экспериментального класса, по уровню развития практических действий они стоят гораздо ниже: действия по первому типу выполнил один ученик из 12, преобладающим же способом действия были многочисленные пробы и использование вспомогательных заготовок. Здесь мы находим еще одно доказательство тому, что существенные сдвиги в развитии практических действий у детей могут произойти только при кардинальной перестройке обучения.

Остановимся на количестве ошибок, допущенных испытуемыми при изготовлении коробочки. Четверо учеников экспериментального класса заметили допущенные ошибки и исправили их. В обычном классе подавляющее большинство учащихся (9 человек) не заметили допущенных ими ошибок. В экспериментальном классе таких испытуемых было только двое. В итоге в экспериментальном классе коробочки, полностью соответствующие образцу, сделали 9 учащихся, в обычном классе — 3 ученика, причем двое получили заготовку № 3 (им оставалось только сложить и склеить коробочку, что само по себе исключало возможность ошибок). В деятельности учащихся экспериментального класса существенную роль играет самоконтроль. Об этом свидетельствует высокий процент случаев исправления ошибок в процессе деятельности. Учащиеся обычного класса в общей сложности допустили в 5 раз больше ошибок, чем ученики экспериментального класса. Повторный опыт сказался положительным образом на результатах и в обычном классе: только 33 % испытуемых (вместо 75 % в прежних опытах) не находят ошибок в выполненной ими коробочке. Однако если рассматривать конечные результаты деятельности (количество правильно и неправильно выполненных коробочек), то различия между экспериментальным и обычным классами возрастают. В этом сказываются особенности самоконтроля в процессе решения задачи: в обычном классе у учащихся преобладал констатирующий самоконтроль, в экспериментальном — корригирующий (см.: Ительсон И. Б. Об особенностях формирования самоконтроля//Вопросы психологии. 1961. № 2). Остановимся на показателях времени. В опытах, проведенных на втором году обучения, мы получили следующие данные, выраженные в минутах: у 12 учащихся экспериментального класса суммарное время изготовления коробочек составило 204 мин; следовательно, каждый ученик в среднем использовал 17 мин. Общее время, затраченное учениками обычного класса, равнялось 278 мин; на каждого ученика в среднем приходилось по 23 мин. Время, затраченное при самостоятельном (т. е. без использования вспомогательных заготовок) выполнении операций, у учащихся экспериментального класса несколько больше, чем у учеников обычного класса, так как большая часть времени у них падала на процесс самостоятельного изготовления объекта, тогда как школьники обычного класса значительное время расходовали на неадекватные попытки и частое использование вспомогательных заготовок.

При повторном опыте в 1960 г. временные индексы изменились и в экспериментальном, и в обычном классе. Значительно сократилось общее время, требующееся для изготовления коробочки в целом. У школьников экспериментального класса изменения носят значительно более выраженный характер, чем у учеников обычного класса. Так, процент времени, затраченного на самостоятельное выполнение операции, возрос у детей из экспериментального класса до 86, а у детей обычного класса достиг только 48. Сопоставляя результаты, полученные нами у школьников экспериментальных классов, с результатами по обычным классам, мы нашли, что по всем параметрам развития практических действий школьники экспериментальных классов опередили своих сверстников. Разница в результатах была существенной уже на втором году обучения. Через год, к концу III класса, она значительно увеличилась. У учащихся обычного класса также имелось некоторое продвижение в развитии практических действий, интенсивность этого продвижения настолько мала, что через год они не смогли достигнуть того уровня, на котором находились ученики II экспериментального класса. Основная причина таких различий заключается в эффективности работы над общим развитием школьников в экспериментальных классах.

В психологических и педагогических работах, посвященных изучению сложного комплекса вопросов, связанных с проблемами практической деятельности вообще и проблемой трудового обучения в частности, специально выделяются наиболее важные в структуре всякого действия стороны — предварительное планирование (в психологическом аспекте—антиципирование) и процессы, связанные с выполнением функций контроля, от уровня развития которых в значительной степени зависит успешность любой деятельности.

В вышеописанных опытах И. И. Будницкой прослеживались изменения в планировании деятельности, формах самоконтроля, соотношении наглядно-действенных и словесно-логических компонентов в общей структуре действия. Результаты исследования показали, что по всем параметрам развития практических действий школьники экспериментальных классов в результате обучения по новой дидактической системе значительно превосходят своих сверстников, обучающихся в обычных классах.

В исследовании Н. К. Индик представлялось целесообразным рассмотреть, в чем проявляются особенности развития практических действий у учеников экспериментальных классов по сравнению со школьниками обычных классов, которые уже перешли на новые программы трудового обучения.

В соответствии с поставленной задачей мы использовали методику, разработанную И. И. Будницкой, что давало возможность получить новые экспериментальные данные, которые могут быть сопоставлены с ранее полученными результатами. В исследованиях, проведенных И. И. Будницкой, большое значение имело изучение антиципации как важного компонента человеческой деятельности. Антиципация по большей части понималась широко, как предвосхищение последовательности осуществляемых операций, и таким образом фактически отождествлялась с планированием. Наша задача заключалась в том, чтобы психологически конкретизировать понятие антиципации, разделив его на два вида — результативную и оперативную. Вторая наша задача состояла в том, чтобы соотношение названных видов антиципации использовать в качестве нового показателя развития практического действия.

Третьей важной задачей было отыскание новых путей количественного подхода к исследуемым процессам и подбор наиболее показательных единиц измерения (в нашей работе, сообразно специфике изучаемого предмета, единицы измерения не могли быть вполне стабильными, и поэтому мы нередко употребляли это выражение в условном смысле и заменяли его понятием балла). При этом мы прежде всего старались обращать внимание не на внешнюю сторону, а на внутреннее содержание изучаемых процессов.

Как показали наблюдения за учениками, изготовлявшими коробочки по образцу, этот процесс состоит из нескольких последовательных операций: выделения, сличения и сопоставления данных, понимания соотношения отдельных наглядно представленных частей и способа их соединения в целое. Дальнейшее глубокое проникновение в сущность изучаемого процесса требует выделения в нем общих наиболее значимых характеристик.

Для того чтобы правильно понять и оценить с педагогической и психологической точек зрения те или иные высказывания или пробные действия испытуемых в наших опытах, необходимо было иметь возможно более детализированное представление о том, какова общая логико-психологическая структура изучаемых действий в их полностью развитой, совершенной и, значит, идеализированной форме. Иными словами, изучая развитие у наших школьников тех или иных представлений о взаимоотношениях элементов образца (готовой коробочки) и привлекая материалы, полученные в опытах со старшими школьниками и со взрослыми, решавшими ту же практическую задачу, мы попытались построить более или менее полную идеализированную модель соответствующих психологических процессов, с которой можно было бы шаг за шагом соотносить наблюдаемые в опытах реакции испытуемых.

Прежде всего в изучаемом психологическом объекте можно выделить четыре сложных компонента:

1. Поэтапное антиципирование результатов (целей и подцелей), которые должны быть достигнуты испытуемыми в ходе выполнения практического задания.

2. Антиципирование последовательно осуществляемых операций, в том числе и сложных движений, посредством которых эти результаты могут быть практически получены.

3. Психофизиологические связи между антиципируемыми результатами и операциями, составляющие главный психологический механизм изучаемого действия.

4. Собственно двигательные механизмы действия — навыки и сложнокоординиро-ванные движения, необходимые для изготовления экспериментального объекта по заданному образцу.

Последовательный логико-психологический анализ процесса решения предлагаемого испытуемым практического задания позволил далее детализировать выделенные компоненты интересующего нас сложного действия.

Рассмотрим антиципирование результатов (целей и подцелей).

1. Представление о конечной цели действия, т. е. о целом объекте, который должен быть воспроизведен в опыте.

Это представление образуется в результате восприятия и анализа образца (мысленного его развертывания на плоскости) плюс восприятие листа бумаги, из которого надлежит изготовить изделие. Сокращенное словесное обозначение этого психологического компонента: «иметь такую же коробочку»,

2. Представление первой подцели — бумажного квадрата, который должен быть получен из прямоугольного удлиненного листа. Сокращенное обозначение: «иметь квадрат».

3. Представление о равных бортиках коробочки: «иметь равные стороны».

4. Представление о промежуточной подцели: «иметь центр квадрата» — или эквивалентное представление: «иметь средние линии» для отмеривания бортиков.

5. Представления о разрезах выкройки.

6. Представление о загнутых бортиках, т. е. о сложенной коробочке.

7. Представление о приклеенных бортиках. Последнее в совокупности с шестью предшествующими элементами составляет уже не схематизированное, а развернутое, т. е. обогащенное конкретными деталями, исходное общее представление цели.

Далее следует выделить антиципирование частичных действий (операций) с последующей практической их реализацией, которая состоит в осуществлении определенных более или менее сложных двигательных реакций.

1. Изготовить квадрат: операция, состоящая из двух функциональных элементов (перегибание части листа по диагонали и отрезание.лишней полоски бумаги).

2. Сделать равные стороны — одна из возможных операций, состоящая из четырех элементов: перегибание квадрата дважды в одну сторону и дважды в другую; или эквивалентная ей — загибание четырех бортиков до средних линий квадрата; вторая из возможных операций — закладывание всех четырех сторон при помощи непосредственного примеривания по образцу.

3. Промежуточная операция — получить центр квадрата: один из возможных вариантов — перегибание квадрата по второй диагонали; второй из возможных вариантов, состоящий из двух элементов, — перегибание квадрата пополам на две стороны.

4. Надрезать квадратики по углам — операция, состоящая из четырех функциональных элементов.

5. Сложить коробочку — операция закладывания надрезанных квадратиков на внутреннюю сторону соседнего бортика (четыре элемента действия).

6. Склеить коробочку — операция приклеивания каждого квадратика — скрепки в нужном положении (4 элемента действия).

Таким образом, практическая реализации антиципируемых частичных действий, требующихся для изготовления заданного объекта, совершается в форме 6—7 операций, состоящих в общей

сложности из 18—20 функциональных элементов.

Приведенный перечень последовательных антиципации и двигательных компонентов действия с учетом необходимых функциональных связей между ними в натуральном порядке осуществления операций позволяет проанализировать и изложить полученный экспериментальный материал с точки зрения оценки большей или меньшей степени совершенства выполнения школьниками двух классов предложенного им практического задания.

Критерием такой оценки будет служить наличие отклонений от описанной выше идеализированной модели, наблюдаемых в опыте в виде ошибок и неупорядоченности (нарушения необходимой последовательности) в действиях испытуемых.

При обработке протоколов опыта ошибочность или отсутствие результативной или оперативной антиципации, мысленного’предвос-. хищения последовательности действий, а также наличие ошибочных операций и нарушений упорядоченности элементов действия в стадии его практической реализации мы выражали в условных единицах. Иначе говоря, по ходу психологического анализа протоколов опыта мы приписывали тем или иным ошибочным элементам действия определенные числа, сознательно идя на некоторые упрощения, поскольку качественно различные операции обозначались одними и теми же единицами.

Полученные таким способом данные для 15 школьников из экспериментального класса и 15 из обычного приводятся в табл. 2 и 3.

Чтобы осуществить количественный подход к оценке экспериментального материала в целом, необходимо было найти способ измерения информации, даваемой испытуемым посредством вспомогательных заготовок. (Заготовки в случаях затруднений при решении задачи и остановки развертывающегося действия предоставляли испытуемым необходимые оперативные сведения. Заготовки вручались ученику только в тех случаях, когда он не мог самостоятельно перейти к очередному звену решения и после нескольких проб заявлял об этом экспериментатору.) Опуская детали, мы рассматривали всю эту вспомогательную информацию как совокупность функциональных связей между антиципирующими и оперативными элементами действия. Всего таких глобальных связей, как показано выше, было 6—7 (в зависимости от принятого испытуемыми способа выполнения действия), а каждая из них распадалась на несколько более дробных функциональных элементов.

Таким образом, коробочка Б, на которой были заметны линии от соответствующих сгибов, содержала в себе минимальную оперативную информацию в форме связи между антиципирующим элементом «иметь квадрат» и оперативными элементами сгибания листа, а также второй связи между антиципирующим элементом «иметь центр» и соответствующими двигательными операциями. Подобным же образом добавочная заготовка № 1 — готовый квадрат — прибавляла к информации, сообщаемой предыдущей заготовкой (образцом Б), еще отрезания остающейся лишней полоски. Заготовка № 1а отражала вспомогательное звено решения — нахождение середины квадрата — и содержала 1 или 2 единицы в зависимости от принятого способа действия и т. д. Всего совокупная оперативная информация, содержащаяся во всех вспомогательных заготовках, составляла, по нашим расчетам, 16—18 единиц. Использование испытуемыми в ходе выполнения задания той или иной заготовки указывало на недостаточность определенных оперативных представлений, ‘что и обозначалось соответствующим числом единиц.

Даже общее знакомство с данными таблиц обнаруживает превосходство школьников экспериментального класса над обычным по всем выделенным параметрам. Так, например, сравнивая показатели, характеризующие упорядоченность действия, т. е. соблюдение должной последовательности операций в стадиях антиципации и реализации (суммарно), можно заметить значительное превосходство испытуемых экспериментального класса. Средняя величина отклонений от правильной последовательности операций в обычном классе в 2 раза превышает соответствующую величину по экспериментальному классу.

Переходя к более детальному анализу данных, рассмотрим, в чем состоит превосходство экспериментального класса над обычным по суммарным для всех испытуемых показателям. Для этого придется ввести в качестве вспомогательной особую величину, которую назовем средним коэффициентом успешности. Поскольку в таблицах приведены и отрицательные характеристики (числа, обозначающие ошибочные суждения и действия, нарушения последовательности операций и т. п.), мы воспользуемся обратно пропорциональным отношением, т. е. разделим единицу на средний суммарный балл по всем показателям для всех испытуемых каждого класса. Эта величина и будет средним коэффициентом успешности. Для экспериментального класса средний суммарный балл составляет 14 единиц, для обычного — 35. Исходя из этого средний коэффициент успешности равен по экспериментальному классу 0,07, а по обычному — 0,03.

Таким образом, средний коэффициент успешности у испытуемых экспериментального класса почти в два с половиной раза превышает средний коэффициент успешности у испытуемых обычного класса, т. е. школьники экспериментального класса значительно успешнее решают практическую задачу, чем их сверстники из обычного класса, что может быть рассмотрено как существенное проявление развития.

К такому же результату можно прийти и другим, более доказательным путем. Можно измерить разницу между количеством ошибок, допускаемых обеими группами испытуемых при результативном антиципировании и при оперативном. В идеальном случае число элементов результативной (целеполагающей) антиципации должно соответствовать числу элементов антиципации оперативной, так как все вообще цели или подцели достигаются при посредстве соответствующих операций. В наших опытах вся результативная информация дается испытуемым с помощью образцов. Поэтому естественно, что количество ошибок или пропусков в сфере результативной антиципации должно априори быть меньше, чем в сфере оперативной. Если расхождения между количеством ошибок при антиципации первого и второго видов в обычном классе будут большими, чем в экспериментальном, то это будет служить доказательством недостаточности важнейшего механизма действий у школьников обычного класса. Расхождение между антиципацией результативной и оперативной в реальном процессе решения практического задания выражено достаточно отчетливо. Приведем отрывок из протокола опыта с ученицей обычного класса Таней Д. Приступая к работе, она говорит: «Сначала надо согнуть лист пополам, чтобы получился квадратик…» Здесь правильно антиципируется первая подцель — «иметь квадрат», но оперативная антиципация, т. е. представление о способе действия, ошибочная, так как получение квадрата из прямоугольного листа бумаги достигается не перегибанием его пополам, а откладыванием меньшей стороны на большей. Подобные расхождения еще чаще обнаруживаются в несоответствии словесно обозначенного результата и последующего практического его достижения.

Рассмотрим относящиеся сюда общие данные, которые представлены в табл. 2 и 3 в виде коэффициентов расхождения между целеполагающей (результативной) и оперативной антиципацией. Как показывает сравнение полученных в опытах данных, средний коэффициент расхождения между целеполагающей и оперативной антиципацией в обычном классе в три с половиной раза больше, чем в экспериментальном (в экспериментальном он равен 1,6, в обычном—5,6). Иными словами, ученикам обычного класса недостает важнейшего компонента действия, а именно целеоперативных связей, т. е. связей между представлениями целей и соответствующими представлениями об операциях, приводящих к достижению этих целей. Имеются основания для допущения, что наличие таких связей свидетельствует о развитии школьников.

Не менее демонстративной является разница между школьниками обычного и экспериментального классов в использовании добавочной информации, вводимой с помощью образца Б и вспомогательных заготовок при затруднениях в выполнении работы. Наши данные здесь полностью согласуются с данными, полученными И. И. Будницкой. В приведенных выше таблицах представлены случаи обращения к заготовкам испытуемых из обычного класса в сравнении с соответствующим числом обращений школьников экспериментального класса. Если сравнить среднюю сумму баллов у школьников того и другого класса, то легко обнаружить, что школьники экспериментального класса значительно (в два с половиной раза) реже пользовались дополнительными заготовками: в экспериментальном — — 60 баллов, в обычном — 150.

Особенно показательно то обстоятельство, что всем, без исключения, учащимся обычного класса для нахождения способа решения требовалась та или иная, иногда весьма значительная дополнительная информация. В экспериментальном же классе пяти испытуемым для нахождения правильного пути решения достаточно было исходного образца А и не потребовалось ни одной вспомогательной заготовки.

Все рассмотренные различия в успешности работы школьников двух сравниваемых классов дают возможность сделать попытку подойти к вопросу о существенных различиях в развитии школьников, которые обнаруживаются в готовности к выполнению, к успешному практическому действованию. Как мы видели, в сравниваемых классах имеется различное число испытуемых, успешно справившихся с экспериментальным заданием. Когда мы произвели общее ранжирование испытуемых того и другого класса, взятых вместе, по количеству всех допущенных ими ошибок и получили для каждого отрицательные суммарные баллы, то расположение испытуемых одного и другого класса по единой вертикальной шкале выявило достаточно четкое их распределение по трем большим группам.

В третью группу попали все те испытуемые, которые по своим показателям оказались стоящими ниже всех испытуемых экспериментального класса. В первую группу вошли те школьники, показатели которых во всех, без исключения, случаях были более высокими, чем показатели школьников третьей группы. В среднюю группу, послужившую своего рода естественным водоразделом, вошли учащиеся того и другого класса, которые характеризовались одинаковыми показателями.

Такое распределение испытуемых дает полное основание охарактеризовать экспериментальные и обычные классы как находящиеся на различных ступенях развития с точки зрения готовности к успешному осуществлению практических действий. В основе этого, как можно полагать, лежат различия в образовании и функционировании широких и подвижных систем связей, включающих в качестве существенного компонента связи, названные нами целеоперативными. Обычный класс, рассматриваемый в виде так называемого коллективного предмета, несомненно, находился на более низкой ступени и характеризовался средним коэффициентом успешности, равным 0,03 единицы (отрицательный суммарный балл =530). Экспериментальный же класс находился на более высоком уровне, его средний коэффициент успешности = 0,07 (отрицательный суммарный балл == 207).

Немаловажным является и то обстоятельство, что в средней группе слабым учащимся экспериментального класса соответствуют сильные ученики обычного класса. Этот факт служит одним из доказательств правомерности отнесения испытуемых обычного и экспериментального классов к двум объективно различным ступеням развития.

Переходим к сопоставлению данных одного и другого класса по «вертикали». Мы обследовали тех же испытуемых и при помощи той же методики в мае 1971 г., т. е. в конце второго года обучения. Полученные результаты во всех существенных моментах совпали с результатами предшествующего исследования. Школьники экспериментальных классов и в конце второго года обучения по всем использованным показателям значительно превосходили школьников обычного класса, по некоторым же параметрам их преимущество заметным образом возросло. Так, например, величина расхождения между результативной и оперативной антиципацией у испытуемых из обычного класса в 4 раза (вместо трех с половиной раз в первой серии опытов) превышала соответствующую величину, полученную по экспериментальном классу. Что же касается среднего коэффициента успешности, то на этом этапе он составлял у испытуемых экспериментального класса 0,2 (средний суммарный балл =68), а в обычном классе всего 0,04 (средний суммарный балл =329), т. е. в экспериментальном классе превышение в 5 раз (в предыдущей серии — около 2,5 раза). Это свидетельствует о слабом продвижении школьников обычного класса в развитии — они фактически продолжали оставаться на прежнем уровне. Продвижение испытуемых из экспериментального класса явственно отразилось и на таком показателе, как использование в ходе решения практической задачи вспомогательных заготовок. Все испытуемые этого класса, за исключением одного случая, выполнили задание самостоятельно, пользуясь лишь образцом А. Напротив, учащиеся обычного класса в подавляющем большинстве случаев (10 из 12) не смогли найти правильного способа решения без помощи заготовок. Изложенные в настоящем разделе главы в самом общем и сжатом виде результаты сравнительного изучения развития практических действий у двух групп школьников характеризуют прежде всего имеющиеся между ними существенные различия в образовании и функционировании одного из основных психологических механизмов практических действий — широких и динамических связей между двумя видами антиципируемых компонентов действия (результативных и оперативных). Эти данные отражают прямо или косвенно и другие качественные различия, наблюдавшиеся в действиях учеников обычных и экспериментальных классов: в глубине и разносторонности исходного анализа объекта, в степени осознанности всех звеньев развертывающегося действия, в его устойчивой целенаправленности, в развитии более совершенных форм самоконтроля, наконец, в общей слаженности, быстроте и четкости всего процесса исполнения.

Все это в своей совокупности и обусловливает более высокое развитие практических действий, достигаемое в условиях обучения во всех экспериментальных классах и являющееся одной из важных линий общего развития школьников.

Методические подходы к изучению правил порядка выполнения действий в выражениях в начальных классах

Методические подходы к изучению правил порядка выполнения действий в выражениях в начальных классах

Федорова Екатерина Борисовна

учитель начальных классов МБО «СШ№ 8» г. Нижневартовск

Среди умений, которыми должны овладеть учащиеся, оканчивающие начальную школу, в программе указано умение вычислять значение числовых выражений, содержащих два – три действия. Но практика показывает, что учащиеся допускают ошибки в порядке выполнения действий в выражениях. Особенно в выражениях, например, содержащих в скобках действия разных ступеней. Это наблюдается и в 5-м классе, где  количество действий в выражениях значительно увеличивается, и структура числового выражения усложняется по сравнению с 4 –м классом.

 Рассмотрим последовательность изучения выражений в начальном курсе математики в подходе  М.И. Моро. С простейшими числовыми выражениями ( сумма вида 2+3, разность вида 5-1) дети встречаются начиная с первых шагов в изучении арифметических действий. Самое важное, чтобы дети поняли, что при решении задачи вида: « На одной тарелке 2 яблока, на другой 5 яблок. Сколько всего яблок на этих тарелках? » — ответить на поставленный вопрос можно не только, сказав, что всего на них 7 яблок, но и так: « Всего на этих тарелках 2+5 яблок ». При продолжении задачи: «Три яблока съели», — дети составляют числовое выражение в два действия:2+5-3.При этом, отвечая на вопрос: «Сколько яблок осталось?», — первоклассники учатся различать   понятия «выражение» и «значение выражения». Всякое число рассматривается также как выражение. Из выражений можно составлять новые выражение, соединяя их знаками арифметических действий. Для того  чтобы указать, какие именно выражения соединяются, возникает необходимость использовать дополнительные символы – скобки. Для нахождения значения выражения важно знание  правил порядка выполнения действий в  выражениях.  

Подготовка  к изучению таких правил начинается в первом классе. На практическом уровне, когда первоклассники учатся прибавлять или вычитать последовательно два числа, например: 6+2+1, 7-1-3, дети усваивают порядок выполнения действий в таких выражениях.  Они рассуждают: « Сначала к 6-ти надо прибавить 2, получается 8. К 8-ми прибавлю 1, получу 9». Во 2-м классе обучающиеся усваивают правило:  действия в скобках выполняются сначала. Рассматривается задание вида: Из числа 10 вычесть сумму чисел 6 и 3. Учитель поясняет, чтобы подчеркнуть, что вычитать надо сразу сумму чисел.

10 — 6+3=1, обводим сумму в овал. Лишнюю часть овала убирать, чтобы запись поместилась в строчку. Оставшаяся часть от овала и называется скобками: 10-(6+3)=1.  Формируется формула.

Действия, записанные в скобках, выполняют первыми.

Порядок выполнения действий в выражениях изучается во 3-м классе, когда вводятся три правила: для выражений без скобок с действиями одной ступени, для выражений без скобок с действиями разных ступеней и для выражений со скобками. Каждое правило можно представить в виде модели. Слайд

Особенности числового выражения

№п\п

Особенности

числового

выражения

Порядок

выполнения

действий

Модель

1

Содержит только + или – или только x или :

По порядку (слева направо)

2

Содержит не только + и — , но и x или :

Сначала выполняют по порядку ( слева направо) x и :, а потом + и – (слева направо)

3

Содержит одну или несколько пар скобок

Сначала находят значения выражений в скобках, а затем выполняют действия по правилам 1 и 2

Третье правило удобно представить в алгоритмизированной форме.

При нахождении значения выражения действия выполняются в следующем порядке:

 1)действия, записанные в скобках;

2) действия умножение и деление, по порядку слева направо;

3) действия, сложения и вычитания, по порядку слева направо.

Правила полезно проиллюстрировать наглядно.

 Выражения сложной структуры выражений могут содержать несколько пар скобок, тогда правила порядка выполнения действий в выражениях можно представить такой моделью: наиболее сложные выражения в скобках содержат все четыре действия. Порядок действий в них представить удобно такой моделью:    

         

Рассмотрим подход Н,Б, Истоминой к изучению правил порядка выполнения действий в выражениях. В пособии Н.Б. Истоминой Математика: программа 1-4 классы ярко выражено формирование учебных действий, это осуществляется в учебнике при изучении всех разделов начального курса математики. В том числе сюда входит раздел «Выражения». В разделе «Арифметические действия» встречается тема «Числовые выражения». В первом классе при изучении темы «Сложения», учащиеся знакомятся с понятием «математические выражения».

В третьем классе изучается тема «Правила порядка выполнения действий в выражениях». Далее  рассматривается тема «Сходство и различие числовых выражений», «Преобразование числовых выражений».

В учебниках Н.Б.Истоминой  представлена интересная система учебных заданий на применение правил порядка выполнения действий в выражениях. Например:

1.Решая задачу ученики составляют выражения.  Обсуждают, доказывают и осознают, что знак «( )» важен. Например, 39-1·6+3·5,  39-(1·6+3·5).

2.Расставь порядок выполнения действий на каждой схеме и объясни, каким правилом порядка выполнения действий в выражениях ты пользовался:

□-□·(□+□)+□:□-□

(□-□):□-□·(□+□)+□

3.Какие арифметическиедействия могут выполняться в указанном порядке?

            

4.Какие числа можно вставить в «окошки», чтобы получились верные равенства:

□-□·□+□=72  

      56

65

           72

(□-□)□·□+□=100

    9

         54

               100  

На правильность применения правил порядка выполнения действий значительное влияние оказывает структура выражений и числовой материал. В структуре выражений большую роль играет набор, количество и расположение действий в выражениях, наличие в них скобок. Охарактеризуем некоторые из них.  В выражениях, содержащих оба действия одной ступени, ошибки заключаются  в том, что учащиеся отдают приоритет сложению раньше вычитания и умножению — раньше деления, не обращая внимания на порядок их записи. Например: В выражении 70:5*2 = 7, ребенок выполняет первым действие – умножение, а вторым деление [1].Одна из причин таких ошибок – особенность восприятия и воспроизведения учащимися соответствующих правил порядка выполнения действий. Другая причина этих ошибок – ориентировка учащихся не на правила, а на возможность выполнения действий – то есть на числовой  материал. Для устранения таких ошибок полезна работа с моделями выражений, где числа обозначены «окошечками», а действия указаны. Требуется определить порядок их выполнения.

В выражении в три действия учащиеся чаще допускают ошибки в порядке выполнения действий, чем в выражениях в два действия , в которых выбирать надо только одно действие и  к которым можно применить только какое-то одно правило порядка выполнения действий. Например, при вычислении значений выражения 90-48+12:6 ошибок значительно больше, чем при вычислении значения выражения 80-43+17. Следовательно, на основании того, что учащиеся умеют применять правило порядка выполнения действий, нельзя утверждать, что они смогут применить его столь же успешно в выражениях в три – четыре действия. Особенно ярко это проявляется в выражениях со скобками. Все учащиеся действие в скобках выполняют первым, поэтому в выражениях, содержащих всего два действия, ошибок в порядке выполнения действий нет. Напротив, в выражениях в три действия со скобками много ошибок: 100-(44-24):4=20, т.е ребята, допускают ошибки, утверждая, что сначала выполняют действие в скобках, а затем остальные действия по порядку записи [3].

Таким образом, центральная роль в процессе формирования знаний и умений принадлежит системе упражнений, включающих учебные задания с постоянным усложнением:

— вычисли значение выражения;

—  выбор выражений по их структурной характеристике;

— сравни  выражения и порядок выполнения в них действий;

—  найди и объясни ошибки

 Более сложным является изменение выражений и порядка выполнения действий, дополнение выражений и, наконец, конструирование выражений с учетом одного или нескольких условий.

Библиографический список

  1. Ивашова О.А. Ошибки в порядке выполнения арифметических действий и пути их предупреждения// Начальная школа. – 1988. –  №4. –  С. 26-30.
  2. Моро М.И. и Пышкало А.М. Методика обучения математики в I – III классах. Пособие для учителя. – М.: «Просвещение», 1978. – с.336.
  3. Шадрина И.В. О порядке действий в арифметическом выражении// Начальная школа. – 2000. – №2. – С. 105-107.

Доклад на тему:Роль самоконтроля в процессе обучения – один из важнейших факторов самостоятельной деятельности учащихся

Роль самоконтроля в процессе обучения – один из важнейших факторов самостоятельной деятельности учащихся

В настоящее время на первый план выдвигается развивающая функция обучения, способствующая становлению личности младшего школьника и обеспечивающая раскрытие его индивидуальных особенностей.

Наивысшие возможные образовательные результаты возникают только тогда, когда любые воздействия учителей, воспитателей, школы в целом совпадают с собственными усилиями школьника в освоении учебной деятельности, с его активностью по “образовыванию” себя. Одна из важных задач школы заключается в том, чтобы формировать восприятие ребенком образовательного процесса не только как внешней по отношению к нему деятельности, но и как результата своей собственной деятельности, своей личной заботы, личной ответственности за сотворение, развитие себя, своей индивидуальности. Один из возможных путей содействия этому – вовлечение самих учащихся в оценку и контроль своей учебной деятельности. Особое значение придаётся действию самоконтроля, так как именно оно характеризует учебную деятельность, как управляемый самим ребёнком произвольный процесс. Формирование самоконтроля как компонента учебной деятельности требует специальной организации.

Наблюдения за обучающими, беседы с коллегами показали, что в реальной практике обучение приёмам самоконтроля осуществляется стихийно.

Учителя нередко стремятся объяснить неумение детей контролировать собственную деятельность особенностями формально-динамических характеристик их психики. Условия для становления видов самоконтроля практически не создаются.

На мой взгляд, это связано с тем, что недостаточно внимания уделяется разработке общих методов, приёмов формирования самоконтроля у младших школьников.

В младшем школьном возрасте формирование основных качеств личности и психических процессов происходит в рамках учебной деятельности как деятельности по самоизменению ребёнка. Поэтому закономерно стремление учителя начальных классов к культивированию у детей способности к самостоятельной организации и регуляции деятельности, прежде всего учебной.

Психологи указывают, что самоорганизация и саморегуляция учения обеспечивается контрольной частью учебной деятельности и именно с

формирования самоконтроля рационально начинать процесс постепенной передачи учащимся элементов деятельности для

самостоятельного осуществления.

Изучению роли самоконтроля в учебной деятельности посвящено много психолого – педагогических исследований. Действие самоконтроля рассматриваются, как необходимое условие успешности обучения (Н.И.Гуткина), подчёркивается его значение для предупреждения психологических перегрузок, повышенной утомляемости (Т.В.Апухтина, Л.Ф.Фёдорова).

Значительный вклад в разработку проблемы формирования самоконтроля обучающихся внесли российские педагоги.

Н.И.Пирогов считал, что самоконтроль у обучающихся находится в прямой зависимости от педагогической деятельности преподавателя, которая не приемлет устоявшихся рецептов и шаблонов. «В педагогике, как и во всяком другом искусстве, нельзя закабаливать их в одну форму».

В тоже время он подчёркивал, что деятельность педагога и обучающего не могут быть противоположными, поскольку определяются единой целью педагогического процесса.

Большой глубиной и оригинальностью отличались взгляды К.Д.Ушинского.В своих трудах он делал упор на развитие у обучающихся умения самостоятельно работать. При этом он указывал, что нельзя учеников оставлять один на один с учебной задачей, пока они не овладеют правильными навыками самоконтроля в процессе обучения.

К.Д.Ушинский писал: «Только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов, даёт нам полную власть над нашими знаниями. Голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой всё в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет; голова, где только система без знаний, похожа на лавку, в которой на всех ящиках есть надписи, а в ящиках пусто». Константин Дмитриевич считал, что процесс учебной деятельности обучающихся представляет собой переходы от конкретного к абстрактному, отвлечённому, от представлений к мысли, и это полностью соответствует требованиям человеческой природы.

Создавая свою педагогическую систему, В.А.Сухомлинский разработал ряд правил, соблюдение которых обеспечивает эффективное формирование самоконтроля в учебной деятельности обучающихся:

нельзя строить процесс обучения только на заучивании;

нельзя создавать обстановку постоянного умственного напряжения за счёт частых напоминаний, выполнения практической работы сразу после объяснения сложного теоретического положения;

нельзя в своём изложении нового материала делать буквально всё

совершенно понятным, нетрудным, так как это освобождает

обучающихся от необходимости мыслить, получать радость от

интеллектуальных находок, от умственного труда;

необходимо опасаться напрасного, безрезультатного и отупляющего труда, особенно в области обучения;

нельзя обучать человека, не организовав его самообразование.

Эффективность формирования навыка самоконтроля у младших школьников достигается в результате использования следующих методов и приёмов.

В начале обучения наиболее приемлемым методом является объяснительно – иллюстративный. Наиболее частое использование этого метода в учебном процессе можно объяснить тем, что у учащихся очень медленно формируется навык самоконтроля и уровень развития интеллектуальной деятельности вначале работы над развитием этого навыка является недостаточным, поэтому преподнесение учебного материала с помощью этого метода является оптимальным.

По мере продвижения детей в развитии используется частично – поисковый метод, так как к этому времени у учащихся сформировано умение самостоятельно работать с информацией.

При успешном овладении учащимися базовых знаний реализуется проблемное обучение.

В каждый метод обучения как неотъемлемая составная часть включены определённые приёмы:

беседа;

фронтальная, взаимная и индивидуальная проверка выполненного задания;

сверка с образцом;

составление плана действий.

Осмысленная учебная деятельность должна иметь три составных части:

а) ориентировочно – мотивационную;

б) операционально – исполнительную;

в) рефлексивно – оценочную.

Все они должны быть не только осознаны, но и реализованы полностью. И если вторая часть учебной деятельности непременно присутствует, то о первой и третьей части это сказать нельзя. Когда нет ориентировочно – мотивационной части, деятельность превращается в хаотические отдельные действия, не соединённые чётко осознаваемой целью. При отсутствии третьей части, в которой должно быть место самоконтролю и самооценке, деятельность становится состоящей из случайных и некорректируемых действий. Задача педагога – обучить учащихся построению такой учебной деятельности, которая охватывает все её составляющие части.

Работая над созданием условий для развития самоконтроля у младших школьников, я стремилась организовать взаимодействие различных субъектов образования по следующим направлениям:

обоснование учащимся и родителям необходимости самоконтроля в учебной деятельности;

ознакомление учеников и родителей со специально разработанными, постепенно усложняющими приёмами осуществления самоконтроля;

систематическое использование в качестве необходимых составных элементов учебной деятельности приёмов самоконтроля.

Работа была построена в соответствии с логикой, которая учитывает возрастные особенности младшего школьника, характер его мышления и особенности эмоциональной сферы.

Первым важным условием обучения школьников самоконтролю является установка учителя на его осуществление. Побуждение к самоконтролю важно на всех этапах самостоятельной работы (ориентировочном, исполнительском, заключительном) и на разных этапах урока.

Второе важное условие развития индивидуальности учащихся – целенаправленное формирование у школьников специальных навыков

самоконтроля на разных учебных предметах.

Поскольку способность к самоконтролю в учебной деятельности выступает как умение самостоятельно отслеживать собственный путь к достижению поставленной учебной задачи, то третьим важным условием формирования самоконтроля является использование в учебной работе планов.

Планирование учения – сложный вид деятельности и вызывает у школьников определённые трудности. В сотрудничестве с учителем эти трудности могут быть преодолены, если ребят побуждать к самостоятельности и обучать умению планировать умственные и практические действия при выполнении домашних заданий.

При каких условиях ученик может научиться делать что – либо?

Тогда, когда он делает сам. Не смотрит за работой другого человека, не

слушает его объяснения – а делает сам. Делает посильную для него работу, а

если надо обращается за помощью к другому человеку. Только так можно научиться рисовать, лепить, решать математические задачки, хорошо писать, читать книги – научиться – научиться думать, одним словом. И вместо того, чтобы читать ребёнку лекции и заставлять его слушать ответы одноклассника у доски, надо дать ему возможность работать.

1. Прежде всего, учащихся надо обучать предварительному (подготовительному) самоконтролю, который проводится до начала выполнения задания, то есть на ориентировочном этапе. Он необходим ученику, чтобы убедиться в верном понимании цели, учебной задачи, требований учителя.

Ученику надо подсказать, что сделать это он может, задавая педагогу вопросы, уточняя у него условия задачи и исходные данные, а также проверяя готовность своего рабочего места и средств труда

2. На исполнительском этапе самостоятельной деятельности, в процессе решения учебной задачи учителю следует поощрять и «провоцировать» текущий (коррективный) самоконтроль учащихся.

3. На заключительный (констатирующий) самоконтроль учащихся следует нацеливать после выполнения определённого вида деятельности, после самостоятельной работы.

Вначале 1 класса (в период адаптации) наблюдая за поведением детей, глубже изучаешь и познаёшь их характер и, учитывая эти знания, направляешь их развитие. На этом этапе фиксируется исходный уровень развития умений самоконтроля.

Исходя из того, что урок – основная форма обучения в общеобразовательной школе. Выполнение различного рода заданий на уроках можно организовать так, что ученик, сделав ошибку, сам обнаружит ее, сам (или с помощью дополнительной информации) исправит ее и подойдет к следующему этапу работы только после полного усвоения предыдущего материала, выполнив, таким образом, задание только правильно. Это произойдет в том случае, если у ребенка сформирован навык самоконтроля.

Самоконтроль является составной частью любого вида деятельности человека и направлен на предупреждение или обнаружение – уже совершенных ошибок. Иначе говоря, с помощью самоконтроля человек всякий раз осознает правильность своих действий, в том числе в игре, учебе и труде. В практике обучения следует учитывать наличие прямой зависимости между уровнем самостоятельности учащихся при выполнении учебных заданий и степень владения ими навыком самоконтроля.

Создавая условия для накопления детьми опыта самоконтроля, используются постепенно усложняющие задания, стимулирующие развитие итогового, пооперационного и прогностического самоконтроля:

сравнить результат своей деятельности с образцом, заданным в материальной форме;

выполнить действия по развёрнутой инструкции;

сравнить промежуточный результат с эталоном;

составить проверочные задания для самоконтроля;

сравнить конечный результат с эталоном;

осуществить самопроверку по плану, включающему 1-2 пункта;

реконструировать ошибочное действие.

Чтобы обеспечить высокое качество самоконтроля, необходимо организовать подготовку учащихся к его осуществлению. Эта подготовка включает в себя: усвоение теоретического и практического материала, относящегося к предстоящей работе; анализ этой работы с целью выявления признаков, служащих сигналами для самоконтроля; овладение приемами самоконтроля и навыками работы с контрольно – измерительными инструментами и устройствами; овладение способами решения интеллектуальных задач; организацию упражнений с учащимися по овладению указанными признаками и приемами.

Таким образом, наряду с использованием определенных приемов формирования самоконтроля, развитие этого навыка требует проведения

специальных упражнений, структурно отличных от обычных распространенных упражнений.

Например, по математике это могут быть задания, рассчитанные на уяснение связей между прямыми и обратными задачами, действиями и операциями. Специфика этих упражнений состоит в том, что учащимся приходится не просто выполнять задание, а, так или иначе, контролировать себя. Обратимся к некоторым из таких упражнений:

1. Записать цифрами число. Проверить правильность записи, для чего выделить в записанном числе справа налево группы из 3 цифр и прочитать. (Пример числа: двадцать миллионов четыре тысячи триста семь).

2. Проверить сложением, верно ли выполнено вычитание (и наоборот).

Рекомендую использовать некоторые упражнения для формирования навыка самоконтроля.

1. Предлагаю готовое решение какой – либо математической задачи, но оно является неправильным. Ошибки предлагается обнаружить ученикам.

2. Привожу неполное решение задачи, а ученикам предлагает завершить его.

3. Для решения предлагаю задачу с неполными или избыточными данными, ученики должны обнаружить это.

4. Решение задачи, содержит принципиальные пробелы, которые предлагаются найти ученикам.

Эти задания больше подходят для развития внимания детей, но их тоже необходимо использовать при формировании навыка самоконтроля, так как при отсутствии внимания не может быть речи ни о самоконтроле, ни о контроле вообще.

Чтобы работа учителя по воспитанию навыка самоконтроля оказалась более эффективной, надо убедить учащихся в необходимости самоконтроля и конкретно показать, им как поступать в том случае, если при проверке выяснится, что задание выполнено неверно. Нужна систематическая работа в этом направлении.

Эта работу строится следующим образом:

1.Создаётся потребность в самоконтроле.

После выполнения какого-либо задания учащиеся самостоятельно контролируют правильность выполнения.

Для этого они берут красный карандаш и вносят исправления, которые нашли. Но поскольку младшие школьники еще плохо осознают роль самоконтроля в решении поставленных перед ними задач, то необходим систематический и последовательный контроль за учащимися со стороны учителей, родителей, всего классного коллектива. Контроль извне является тем обязательным условием, соблюдение которого создает необходимую основу для формирования самоконтроля.

2. Предлагаются учащимся такие задания, неправильность полученного ответа которых выяснится только в результате проверки.

3.Сообщается учащимся способ проверки того или иного задания, разъясняется, что проверять надо не только окончательный ответ, но и промежуточные результаты. Очень часто в этом помогают разработанные дидактические игры «Составь картинку»

4. Преднамеренно допускается ошибки на доске и просят их найти.

5. В тех темах, в которых это возможно проводятся наблюдения и практические работы, особенно по математике. Самоконтроль при выполнении таких работ осуществляется обычно повторным измерением и вычислениями (при возможности – другим способом), иногда и непосредственным измерением искомой величины.

6. Предлагается самим оценить свою работу. Это повышает ответственность ученика за ее выполнение и способствует воспитанию умения и привычки самоконтроля. При этом ученики должны знать критерии оценки той или иной работы.

7. Предлагается учащимся проверить и оценить работу товарища.

С первого класса нацеливаем детей на то, что контролировать себя нужно сразу же, как только решили самостоятельно хотя бы один пример или написали хотя бы одно предложение. Этим реализуется принцип немедленной проверки решения или написания. Такое положение в классе создается при определенных условиях. В качестве внешних условий вначале выступают материализованные индивидуальные средства обучения и использование их при самоконтроле на этапе объяснения и первичного закрепления нового учебного материала. Обучая элементам самоконтроля на этом этапе, главное выработать у детей потребность контролировать правильность полученных результатов.

Степень или мера обобщения действительности является одним из важнейших параметров самоконтроля, отработка которого необходима для получение полноценного умственного действия. Поэтому обучение самоконтролю на уроках начинаю еще в подготовительный период, используя следующие задания:

1) Проверь, правильно ли срисован узор.

2) Найди такую же картинку.

3) Что неправильно нарисовано на картинке?

Позднее включаю в работу задания с цифрами и буквами:

1) Проверь, одинаковые ли цифры вычеркнуты на карточке и на образце.

2) Найди цифру (букву) среди многих, изображенных в беспорядке.

Далее при обучении математике использую разнообразные приемы формирования самоконтроля, которые можно классифицировать следующим образом:

сверка с образцом;

повторное решение задачи;

решение обратной задачи;

проверка полученных результатов по условию задачи;

решение задачи различными способами.

Ключевым звеном в проведении контроля над действиями является сверка с образцом. Образец действия должен быть хорошо усвоен, прежде чем он может быть использован в самоконтроле за действиями, которые должны соответствовать именно этому образцу. Таким образом, чтобы сформировать самоконтроль у школьников, надо сначала обеспечить усвоение образца действия, это значит, надо создать у учащихся опыт, соответствующий нужному “акцептору действия”. Более того, процесс развития самоконтроля школьников базируется на переходе от готовых образцов к составным и их сочетаниям при постепенном проведении контролируемого действия. Кроме того, чтобы дети научились контролю, необходимо, чтобы действие с его операторно-предметным составом было представлено достаточно развернуто, а его состав разработан совместно учителем и учеником.

В этом случае образцы действий предстанут перед учащимися не как заданные извне и, следовательно, случайные, а как необходимые.

В своей работе использую игровые приёмы обучения самоконтролю.

Мною разработаны серии дидактических игр «Составь картинку» по русскому языку, математике и обучению грамоте.

Они помогают ученику наглядно увидеть результат своей работы, развивают навыки итогового и пооперационного контроля. Если задание выполнено, верно, то получается картинка; если неверно, то не получается. Ещё они способствуют нахождению и исправлению ошибок при выполнении работы.

Для некоторых тем составлены разноуровневые игровые задания.

Как это происходит? Приведу примеры.

Урок математики (фрагмент).

Тема: Закрепление приёмов сложения и вычитания в пределах 20.

Для проверки этих приёмов ученики выбирают карточку того уровня,

который они могут выполнить.

1 уровень – примеры вида: 4+8; 12-5

2 уровень – примеры вида: 16-9+6; 8+5-4

3 уровень – примеры вида: 6+(12-4).

В каждой игре есть основа, на которой написаны примеры, и разрезанная

картинка. На картинке с обратной стороны написаны ответы. Ученик решает пример, находит на разрезанной картинке получившийся ответ и накладывает его на решённый пример. Так выполняются все задания. Если вдруг у ученика получается 2 примера с одинаковым ответом, то он начинает проверять, в каком из примеров он допустил ошибку. Таким образом, почти у всех учеников при выполнении карточки получается картинка.

Урок русского языка (этап урока).

Тема: Проверка парной согласной в корне слова.

Ученики получают карточку. На основе написаны слова, в которых

пропущены парные согласные в корне. На разрезанной картинке написаны парные согласные буквы. Ученик читает слово, вставляет нужную букву, устно подбирает проверочное слово и накладывает её на это слово.

Если ученику кажется, что букву надо вставить в два слова, то он ещё раз подумает, где он при проверки допускает ошибку.

Очень часто для проверки учащимися правильности выполнения своего задания использую карточки самопроверки.

Ученик выполнил задание. Берёт красный карандаш и карточку самопроверки. Проверяет свою работу, исправляет ошибки и ставит себе оценку.

Еще одним продуктивным приемом формирования самоконтроля являются математические диктанты, проводимые по определенной методике. При составлении диктантов обычно использую 10 заданий – это даёт возможность самостоятельной оценки детьми своей работы.

Нет ошибок «5»;

1 – 2 ошибки «4»;

3 – 4 ошибки «3»;

5 и более ошибок «2»

Я называю задания, ученики выполняют. Как только диктант заканчивается, ученики берут в руки красные карандаши, после чего они лишаются возможности делать новые пометки ручкой.

Затем детям предлагается образец:

на доске записаны правильные ответы;

коллективное решение заданий и проверка учащимися своих решений.

Дети сравнивают свои записи с образцом или с полученным при коллективном решении ответом и исправляют красным карандашом ошибки. После проверки работы учащиеся ставят себе на полях оценки.

Я проверяю работу и ставлю рядом свою оценку.

Хочу подчеркнуть важность плана в любом деле. Я объясняю ученикам, что составить план деятельности – это значит:

во-первых, выделить главные моменты в том, что вы собираетесь делать;

во-вторых, наметить, в какой последовательности будешь их выполнять, то есть выделить этапы работы;

в-третьих, решить, какими способами и приёмами будешь пользоваться.

Приведу пример планирования своей деятельности на уроке ознакомления с окружающим миром (фрагмент урока).

Тема: День рождения.

Учитель сообщает тему, цели урока и просит учеников подумать, о чём мы сегодня будем на уроке говорить. Выделяются главные моменты, намечается последовательность событий.

В ходе обсуждения на доске появляется план изучения новой темы.

День рождения.

План.

Приглашение гостей.

Выбор подарка.

Благодарность за подарок.

Праздничный стол. Правила поведения за столом.

Игры для друзей.

Развитие самоконтроля в учебной деятельности у младших школьников подчиняется определенным закономерностям. В начале обучения в школе овладение самоконтролем выступает для детей как самостоятельная форма деятельности, внешняя по отношению к основной задаче. Затем, постепенно, благодаря многократным и последовательным упражнениям, самоконтроль превращается в необходимый элемент учебной деятельности, включенный в процесс ее выполнения. Поскольку в процессе работы над формированием самоконтроля изменяется отношение школьников к нему, как к компоненту учебной деятельности, то постепенно изменяется и уровень его сформированности.

При определении этого уровня учитываются следующие критерии:

1) Среднее количество допущенных учащимися ошибок при выполнении

учебного задания и их частота.

2) Среднее количество ошибок, пропущенных при проверке работы товарища и собственной и частоту их пропуска.

Можно пользоваться также дополнительными критериями:

1) Среднее количество ошибок, обнаруженных учащимися при проверке

работы товарища и своей собственной.

2) Оценка в баллах за выполненное задание.

Для определения сформированности навыка самоконтроля школьников

необходимо, пользуясь этими критериями и показателями, проанализировать

их письменные работы и работу на уроках, и полученные результаты

распределить по уровням сформированности самоконтроля, выделенным Г.В.Репкиной и Е.В.Заикой. Они выделяют шесть уровней сформированности самоконтроля, но при этом следует учитывать, что в “чистом виде” они встречаются крайне редко.

Опишу эти уровни.

Первый уровень — отсутствие контроля.

Совершаемые учеником действия и операции никак не контролируются, часто оказываются неправильными, допущенные ошибки не замечаются и не

исправляются. Неоднократно повторяет одни и те же ошибки после их исправления учителем. Не может объяснить, почему действие нужно совершать именно так, а не иначе. Ошибок, допущенных другими учениками, также не замечает.

Второй уровень — контроль на уровне непроизвольного внимания.

Контроль выполняется неустойчиво и неосознанно. В его основе лежит

неосознаваемая или плохо сознаваемая учеником схема действия, которая зафиксировалась в его непроизвольной памяти за счет многократного выполнения одного и того же действия.

Ученик действует импульсивно, хаотично, но за счет непроизвольного

запоминания схемы действия и непроизвольного внимания как бы предугадывает направление правильных действий, однако не может объяснить, почему следует делать именно так, а не иначе, легко отказывается от своего решения. Хорошо знакомые действия может совершать безошибочно, а если допустит ошибку, может обнаружить ее самостоятельно или по просьбе учителя, однако делает это не систематически. Не может объяснить ни саму ошибку, ни правильный вариант, дает лишь формальные ответы типа: “так неправильно”, “так надо”.

Что касается новых, недостаточно хорошо усвоенных действий, то ошибки в них допускаются часто, и при этом не замечаются и не исправляются.

Третий уровень – потенциальный контроль на уровне произвольного внимания.

Выполняя новое задание, ученик может допустить ошибку, однако, если учитель просит его проверить свои действия или найти и исправить ошибку, ученик, как правило, находит ее и исправляет и может при этом объяснить свои действия.

Вводимые учителем схемы действия осознает и может сличать с ними собственный процесс решения задачи, хотя делает это не всегда, особенно при выполнении новых действий. Выполнив действие без осознаваемого контроля, тут же, по просьбе учителя, может проконтролировать его ретроспективно и, в случае необходимости, внести соответствующие исправления. Как самостоятельное целенаправленное действие, контроль такому ученику доступен и может им выполняться, но происходит это преимущественно только после окончания действия по просьбе учителя.

Одновременно совершать новое действие и соотносить его со схемой ребенок затрудняется.

Что касается хорошо освоенных или неоднократно повторенных действий, то в них ребенок почти не допускает ошибок, а если допускает, может самостоятельно найти их и исправить. Во всех случаях, исправляя ошибку, ребенок может обосновать свои действия, ссылаясь на усвоенную и осознаваемую схему действия.

Четвертый уровень — актуальный контроль на уровне произвольного внимания.

В процессе выполнения действия ученик ориентируется на хорошо осознанную и усвоенную им обобщенную схему действия и успешно соотносит с ней процесс решения задачи. Это приводит к тому, что действия выполняются, как правило, безошибочно. Допущенные ошибки обнаруживаются и исправляются самостоятельно, причем случаи повторения одних и тех же ошибок крайне редки. Ученик может правильно объяснить свои действия.

Осознанно контролирует действия других учеников при совместном выполнении задания.

Ученик может успешно контролировать не только итог, но и процесс выполнения действий и по ходу его выполнения сверять совершаемые действия с готовой наличной схемой, однако проконтролировать соответствие самой схемы действий имеющимся новым условиям он не может.

Пятый уровень — потенциальный рефлексивный контроль.

Столкнувшись с новой задачей, внешне похожей на решавшиеся ранее, ученик точно выполняет учебные действия в соответствии с прежней схемой, не замечая того, что эта схема оказывается неадекватной новым условиям. Допущенные ошибки может обнаружить с помощью учителя и, отвечая на его наводящие вопросы, может объяснить их источник – несоответствие примененного действия новым условиям задачи. Обычно после этого ученик пытается исправить свои действия, перестроить применяемый способ, тем не менее, это ему удается сделать только с помощью учителя. Под руководством учителя может переходить к выделению принципов построения плана действий соответствующего типа, то есть устанавливать соотношение между основаниями выбора и построения способов действия и их обобщенных схем в зависимости от изменения условий.

Задания, соответствующие применяемой схеме действий, как знакомые ему, так и незнакомые, выполняет регулярно и безошибочно, контролируя свои действия непосредственно в процессе выполнения. Уверенно отстаивает результат своих действий, обосновывая его анализом примененных способов.

На базе первых пяти уровней формируется самый высокий шестой уровень- актуальный рефлексивный контроль.

Выполняя новое задание, внешне похожее на выполняемые ранее, ученик может:

самостоятельно обнаруживать ошибки, возникающие из-за несоответствия применяемого им обобщенного способа действия (или схемы) новым условиям задания;

самостоятельно вносить коррективы в применяемую схему действия за счет поиска и выявления еще общих оснований действия, то есть принципов его построения.

В ряде случаев ученик может приступать к такой коррекции действий еще до начала их активного выполнения в соответствии с усвоенной схемой, определив их неадекватность новым условиям заранее, как бы “прокрутив” их в “уме”. Помощь учителя может при этом встречать отрицательно, пытаясь сначала выработать новый способ самостоятельно.

Таким образом, можно выделить у учащихся следующие показатели сформированности самоконтроля:

умение перед началом работы спланировать ее;

умение изменить состав действий в соответствии с изменившимися условиями деятельности;

умение осознанно чередовать развернутые и сокращенные формулы контроля;

умение переходить от работы с натуральным объемом к работе с его знаково- символическим изображением;

умение самостоятельно составлять системы проверочных заданий.

Можно сделать вывод, что при проведении специальной работы по формированию самоконтроля, его уровень должен повышаться от первого к шестому. Однако и в подростковом, и в старшем школьном возрасте имеются ещё значительные резервы их совершенствования.

Формулирование стратегии и реализация стратегии

Ниже приведены основные различия между формулированием стратегии и ее реализацией —

Стратегическая реализация Реализация стратегии Реализация стратегии Реализация стратегии
Формулирование стратегии Реализация стратегии
Формулирование стратегии включает планирование и принятие решений, связанных с разработкой стратегических целей и планов организации. Реализация стратегии включает в себя все средства, связанные с выполнением стратегических планов.
Короче говоря, формулировка стратегии ставит Силы перед действием . Короче говоря, реализация стратегии — это управляющих сил во время действия .
Формулирование стратегии — это предпринимательская деятельность , основанная на принятии стратегических решений. — это в основном административная задача , основанная на стратегических и операционных решениях.
Формулировка стратегии подчеркивает эффективность . делает упор на эффективность .
Формулирование стратегии — это рациональный процесс . — это в основном рабочий процесс .
Формулирование стратегии требует координации между несколькими людьми. Реализация стратегии требует координации между многими людьми.
Формулирование стратегии требует большой инициативы и логических навыков . требует определенных мотивационных и лидерских качеств .
Разработка стратегии предшествует реализации стратегии. Реализация стратегии следует за формулировкой стратегии.

Стратегическая реализация | Ресурсы OnStrategy

Выполните эти 6 шагов, чтобы успешно реализовать свой стратегический план.

  1. Что такое стратегическая реализация?
  2. Подготовка стратегии к реализации
  3. Как избежать ошибок при внедрении
  4. Покрытие всех ваших баз
  5. Убедитесь, что у вас есть поддержка
  6. Определите план атаки

Что такое стратегическая реализация?

Внедрение — это процесс, который превращает стратегии и планы в действия для достижения стратегических целей и задач. Осуществление вашего стратегического плана так же или даже важнее, чем ваша стратегия.Видео «Секрет стратегической реализации» — отличный способ узнать, как вывести свою реализацию на новый уровень.

Критические действия перемещают стратегический план из документа, лежащего на полке, в действия, способствующие росту бизнеса. К сожалению, большинство компаний, у которых есть стратегические планы, не реализуют их. По данным журнала Fortune Magazine, девять из десяти организаций не выполняют свой стратегический план по многим причинам:

  • 60% организаций не связывают стратегию с бюджетом
  • 75% организаций не связывают стимулы сотрудников со стратегией
  • 86% владельцев и менеджеров бизнеса тратят менее одного часа в месяц на обсуждение стратегии
  • 95% обычных сотрудников не понимают стратегии своей организации.

Стратегический план предоставляет бизнесу дорожную карту, необходимую для достижения определенного стратегического направления и набора производственных целей, обеспечения ценности для клиентов и достижения успеха. Однако это всего лишь план; это не гарантирует достижение желаемой производительности, как и наличие дорожной карты, гарантирующей, что путешественник прибудет в желаемый пункт назначения.

Подготовка стратегии к реализации

Для тех предприятий, у которых есть план, трата времени и энергии на процесс планирования, а затем невыполнение плана очень обескураживает.Хотя тема реализации может быть не самой захватывающей темой для разговоров, это фундаментальная деловая практика, которая имеет решающее значение для реализации любой стратегии.

Стратегический план касается того, что и почему из действий, а реализация касается того, кто, где, когда и как. Дело в том, что обе части имеют решающее значение для успеха. Фактически, компании могут получить конкурентное преимущество за счет эффективного внедрения. В следующих разделах вы узнаете, как получить поддержку для вашего полного плана внедрения и как избежать некоторых типичных ошибок.

Как избежать ошибок при внедрении

Поскольку вы хотите, чтобы ваш план увенчался успехом, прислушайтесь к советам здесь и держитесь подальше от ловушек при реализации вашего стратегического плана.
Вот наиболее частые причины неудач стратегических планов:

  • Отсутствие собственности: Самая распространенная причина неудачи плана — отсутствие права собственности. Если люди не заинтересованы и не несут ответственности за план, это будет обычным делом для всех, кроме немногих разочарованных.
  • Отсутствие связи: План не доводится до сведения сотрудников, и они не понимают, какой вклад они вносят.
  • Погрязнуть в повседневных делах: Владельцы и менеджеры, занятые повседневными проблемами, упускают из виду долгосрочные цели.
  • Необычно: План рассматривается как нечто отдельное и исключается из процесса управления.
  • Непреодолимый план: Целей и действий, выработанных в ходе сеанса стратегического планирования, слишком много, потому что команда не смогла сделать трудный выбор для устранения некритических действий. Сотрудники не знают, с чего начать.
  • Бессмысленный план: Заявления о видении, миссии и ценностях рассматриваются как пустяк и не подкрепляются действиями или не вызывают поддержки со стороны сотрудников.
  • Годовая стратегия: Стратегия обсуждается только на ежегодных семинарах по выходным.
  • Без учета реализации: Реализация не обсуждается в процессе стратегического планирования. Документ планирования рассматривается как самоцель.
  • Нет отчета о ходе работы: Нет метода для отслеживания прогресса, и план измеряет только то, что легко, а не то, что важно.Никто не чувствует рывка вперед.
  • Без подотчетности: Подотчетность и высокая видимость способствуют переменам. Это означает, что у каждой меры, цели, источника данных и инициативы должен быть владелец.
  • Отсутствие полномочий: Хотя подотчетность может обеспечить сильную мотивацию для повышения производительности, сотрудники также должны иметь полномочия, ответственность и инструменты, необходимые для воздействия на соответствующие меры. В противном случае они могут сопротивляться участию и владению.

Легче избежать ловушек, когда они четко определены. Теперь, когда вы знаете, что это такое, у вас больше шансов перепрыгнуть через них!

Покрытие всех ваших баз

Как владелец бизнеса, руководитель или руководитель отдела ваша работа заключается в том, чтобы убедиться, что вы настроены на успешное внедрение. Прежде чем начать этот процесс, оцените свой стратегический план и то, как вы можете его реализовать, ответив на несколько вопросов, чтобы держать себя под контролем.

Найдите минутку, чтобы честно ответить на следующие вопросы:

  • Насколько вы привержены реализации плана по развитию вашей компании?
  • Как вы планируете распространять план по всей компании?
  • Достаточно ли людей, у которых есть поддержка, чтобы продвигать план вперед?
  • Как вы собираетесь мотивировать своих людей?
  • Определили ли вы внутренние процессы, которые являются ключевыми для реализации плана?
  • Собираетесь ли вы выделить деньги, ресурсы и время на поддержку плана?
  • Какие препятствия на пути к реализации и поддержке плана?
  • Как вы воспользуетесь доступными ресурсами и достигнете с их помощью максимальных результатов?

Убедитесь, что у вас есть поддержка

Часто упускаются из виду пять ключевых компонентов, необходимых для поддержки реализации: люди, ресурсы, структура, системы и культура.Все компоненты должны быть на месте, чтобы перейти от создания плана к его активации.

Люди

Первый этап реализации вашего плана — убедиться, что на борту есть нужные люди. К нужным людям относятся люди с необходимыми компетенциями и навыками, которые необходимы для поддержки плана. В месяцы, следующие за процессом планирования, расширяйте навыки сотрудников за счет обучения, найма или приема на работу новых сотрудников, чтобы включить в них новые компетенции, требуемые стратегическим планом.

ресурсов

У вас должно быть достаточно средств и времени для поддержки внедрения. Часто истинные затраты недооцениваются или не идентифицируются. Истинные затраты могут включать в себя реалистичное время, затрачиваемое персоналом на достижение цели, четкое определение затрат, связанных с тактикой, или неожиданный перерасход средств поставщиком. Кроме того, у сотрудников должно быть достаточно времени для выполнения дополнительных действий, которые они в настоящее время не выполняют.

Структура

Установите свою структуру управления и соответствующие полномочия, а также обеспечьте четкие и открытые линии связи со своими сотрудниками.Владелец плана и регулярные встречи по стратегии — два самых простых способа создать структуру. Собрания для обзора прогресса следует планировать ежемесячно или ежеквартально, в зависимости от уровня активности и временных рамок плана.

Системы

Как системы управления, так и технологические системы помогают отслеживать ход выполнения плана и ускорять его адаптацию к изменениям. В рамках системы включите в план вехи, которые должны быть достигнуты в течение определенного периода времени. Система показателей — это инструмент, используемый многими организациями, который включает в себя отслеживание прогресса и контрольные точки.

Культура

Создайте среду, которая связывает сотрудников с миссией организации и заставляет их чувствовать себя комфортно. Чтобы подчеркнуть важность сосредоточения внимания на стратегии и видении, поощряйте успех. Разработайте некоторые творческие положительные и отрицательные последствия для достижения или невыполнения стратегии. Награды могут быть большими или маленькими, если они поднимают стратегию выше повседневной, поэтому люди делают ее приоритетом.

Определите свой план атаки

Реализация вашего плана включает в себя несколько различных частей, и иногда может казаться, что для этого нужен еще один план.Но не нужно заходить так далеко. Используйте следующие шаги в качестве базового плана реализации. Измените его, чтобы он соответствовал вашей культуре и структуре вашей организации.

  • Завершите свой стратегический план после получения информации от всех заинтересованных сторон.
  • Согласуйте свой бюджет с годовыми целями на основе вашей финансовой оценки.
  • Составьте различные версии вашего плана для каждой группы.
  • Создайте свою систему показателей для отслеживания и мониторинга вашего плана.
  • Создайте вашу систему управления эффективностью и вознаграждением.
  • Распространите свой план на всю организацию.
  • Постройте годовые планы всех отделов на основе корпоративного плана.
  • Организуйте ежемесячные встречи по стратегии с установленной отчетностью, чтобы отслеживать свой прогресс.
  • Установите даты ежегодного стратегического обзора, включая новые оценки и собрание большой группы для обзора годового плана.

Эрика Олсен

Эрика Олсен — главный операционный директор и соучредитель OnStrategy.Она разработала формат и пользовательский интерфейс для отмеченной наградами онлайновой системы стратегического управления OnStrategy. Кроме того, она является автором «Комплект стратегического планирования для чайников, 2-е издание». Эрика разработала и проанализировала сотни стратегических планов для государственных и частных предприятий по всей стране и по всему миру. Она преподает в Университете Невады Рино и Университете Феникса. Она имеет степень бакалавра коммуникаций и степень магистра международного менеджмента.

4-фазное руководство по основам процесса стратегического планирования

Шаг 4. Определите возможности и угрозы

Возможности — это ситуации, которые существуют, но необходимо действовать, чтобы бизнес мог извлечь из них выгоду.

На чем вы хотите заработать?
Вопросы, которые нужно задать:
  • Какие новые потребности клиентов вы могли бы удовлетворить?
  • Какие экономические тенденции приносят вам пользу?
  • Каковы возникающие политические и социальные возможности?
  • Какие ниши упустили ваши конкуренты?

Угрозы относятся к внешним условиям или препятствиям, которые могут помешать компании достичь своих целей.

Что нужно для смягчения?
Вопросы к ответу:
  • Каковы негативные экономические тенденции?
  • Каковы негативные политические и социальные тенденции?
  • Где конкуренты собираются вас укусить?
  • Где вы уязвимы?

Шаг 5: Определите сильные и слабые стороны

Сильные стороны относятся к тому, что ваша компания делает хорошо.

На чем вы хотите развить?
Вопросы, которые нужно задать:
  • Что у вас хорошо получается (в продажах, маркетинге, операциях, управлении)?
  • Каковы ваши основные компетенции?
  • Что отличает вас от конкурентов?
  • Почему ваши клиенты покупают у вас?

Слабые стороны относятся к любым ограничениям, с которыми компания сталкивается при разработке или реализации стратегии.

Что вам нужно для поддержки?
Вопросы к ответу:
  • Где вам не хватает ресурсов?
  • Что вы можете сделать лучше?
  • Где вы теряете деньги?
  • В каких областях ваши конкуренты имеют преимущество?

Шаг 6. Сегменты клиентов

Сегментация клиентов определяет различные группы людей или организаций, которых компания стремится охватить или обслужить.

Кому мы приносим пользу?
Вопросы, которые нужно задать:
  • Какие потребности или желания определяют вашего идеального клиента?
  • Какие характеристики характеризуют вашего типичного покупателя?
  • Можете ли вы отсортировать клиентов по разным профилям, исходя из их потребностей, желаний и характеристик?
  • Можете ли вы выйти на этот сегмент через четкие каналы связи?

Шаг 7. Разработайте свой SWOT-анализ

SWOT-анализ — это быстрый способ изучить вашу организацию путем изучения сильных и слабых сторон внутренних и внешних возможностей и угроз.Создавая SWOT-анализ, вы можете увидеть все важные факторы, влияющие на вашу организацию, в одном месте. Его легко читать, легко общаться и легко создавать. Возьмите сильные и слабые стороны, возможности и угрозы, которые вы разработали ранее, просмотрите, расставьте приоритеты и объедините одинаковые термины. SWOT-анализ помогает вам задать следующие вопросы и ответить на них: «Как вы…»

  • Развивайте свои сильные стороны
  • Поддержите свои слабости
  • Используйте свои возможности
  • Управляйте своими угрозами

7 важных шагов в процессе планирования

Важные шаги в процессе планирования

Планирование включает в себя ряд шагов, начиная от определения целей и заканчивая последующими действиями, как подробно описано ниже.

Основные шаги, которые предпринимаются в процессе планирования:

1. Установление целей:

Постановка целей — первый шаг в планировании. Планы подготавливаются с целью достижения определенных целей. Следовательно, постановка целей — важный шаг в процессе планирования. Планы должны отражать цели предприятия. Цели должны четко определять, что должно быть достигнуто с помощью политик, процедур, правил, стратегий, бюджетов и программ.План должен гарантировать, что каждое предпринимаемое действие способствует достижению целей.

Установленные цели должны четко указывать, что должно быть достигнуто, где должны быть предприняты действия, кто должен их выполнять, как это должно быть выполнено и когда оно должно быть достигнуто. То есть менеджеры должны иметь возможность сформулировать цели фирмы в определенных и ясных выражениях, которые будут мотивировать изучение и оценку производительности по сравнению с запланированной производительностью в плане. Цели должны быть измеримыми.

2. Определение помещений для планирования

Это второй шаг в планировании. Помещения включают фактические данные прогноза, политики и планы предприятия. Планирование включает в себя взгляд в будущее, что требует от предприятия знать, как будущие условия повлияют на его деятельность. Таким образом, прогнозирование — важный шаг в планировании. Существует два типа прогнозов, а именно:

    1. Прогнозирование общеэкономических условий.
  1. Прогнозирование рыночных условий для конкретного продукта или услуги, которыми занимается предприятие.

С учетом общих экономических условий проводится исследование отрасли. Затем менеджер приступает к изучению доли рынка своей компании. Прогнозирование выявит те области, где отсутствует контроль. Планирование будет надежным, если методы прогноза точны. Следовательно, успех планирования во многом зависит от прогнозов.

3. Выбор альтернативных курсов

Определение альтернативных курсов — третий шаг в процессе планирования.Планировщик должен изучить все альтернативы, рассмотреть их сильные и слабые стороны и, наконец, выбрать наиболее перспективные.

4. Оценка альтернативных курсов

Выбранные таким образом альтернативные курсы следует оценивать в свете предпосылок и целей. Оценка предполагает изучение выполнения различных действий. Различные факторы, такие как рентабельность, инвестиционные потребности и т. Д., Таких альтернатив следует сопоставить друг с другом. Каждую альтернативу следует тщательно изучить, чтобы определить ее пригодность.

Многие другие факторы, такие как неопределенная будущая тенденция, финансовые проблемы, с которыми сталкиваются финансовые проблемы, будущие неопределенности делают процесс оценки сложным и трудным. Обычно альтернативные планы оцениваются с учетом таких факторов, как стоимость, риски, выгоды, организационные возможности и т. Д. Компьютерные математические планы и методы также могут использоваться для определения наилучшего курса действий.

5. Выбор лучшего курса

После оценки различных альтернатив выбирается наиболее подходящая альтернатива.На этом план можно считать принятым. Это именно тот момент, когда принимаются решения. Иногда в интересах предприятия можно выбрать несколько альтернативных курсов.

6. Разработка производных планов

Планирование не завершено, как только будет выбран лучший курс. Основной план должен подкрепляться несколькими производными планами. В рамках базового плана производные планы формулируются в каждой функциональной области. Разделение генерального плана на ведомственные, частичные и индивидуальные планы помогает понять реальную природу будущих неопределенностей.Чтобы сделать процесс планирования более эффективным, он также должен предусматривать механизм обратной связи. Эти планы предназначены для реализации основного плана.

7. Реализация планов

Реализация планов — заключительный шаг в процессе планирования. Это включает претворение планов в жизнь для достижения бизнес-целей. Реализация планов требует разработки политик, процедур, стандартов, бюджетов и т. Д.

Глава 8.Разработка стратегического плана | Раздел 5. Разработка плана действий | Основной раздел

Узнайте, как конкретизировать свое видение, описав стратегии, которые ваша организация будет использовать для достижения своих целей и задач.

  • Что такое план действий?
  • Каковы критерии хорошего плана действий?
  • Почему вам следует разработать план действий?
  • Когда следует разработать план действий?
  • Как составить план действий

Разработка плана действий может помочь тем, кто вносит изменения, воплотить их идеи в жизнь и повысить эффективность и подотчетность в организации.План действий описывает способ достижения вашей организацией своих целей посредством подробных шагов, описывающих, как и когда эти шаги будут предприняты. В этом разделе содержится руководство по разработке и применению плана действий вашей группы.

Что такое план действий?

В некотором смысле план действий — это «героический» поступок: он помогает нам воплотить наши мечты в реальность. План действий — это способ сделать видение вашей организации конкретным. Он описывает, как ваша группа будет использовать свои стратегии для достижения своих целей.План действий состоит из ряда шагов или изменений, которые необходимо осуществить в вашем сообществе.

Каждый шаг действия или изменение, которое необходимо найти, должны включать следующую информацию:

  • Какие действия или изменения произойдут
  • Кто внесет эти изменения
  • Когда они будут иметь место и как долго
  • Какие ресурсы (т.е. деньги, персонал) необходимы для проведения этих изменений
  • Связь (кто что должен знать?)

Каковы критерии хорошего плана действий?

План действий по вашей инициативе должен соответствовать нескольким критериям.

Есть план действий:

  • Полный ? Перечислены ли в нем все шаги или изменения, которые необходимо предпринять во всех соответствующих частях сообщества (например, в школах, бизнесе, правительстве, религиозном сообществе)?
  • Прозрачный ? Очевидно, кто что будет делать и когда?
  • Текущий ? Отражает ли план действий текущую работу? Предвидит ли он новые возможности и препятствия?

Почему вам следует разработать план действий?

Есть вдохновляющая поговорка: «Люди не планируют проигрывать.Вместо этого они не могут планировать ». Поскольку вы, конечно же, не хотите потерпеть неудачу, имеет смысл предпринять все шаги, необходимые для обеспечения успеха, включая разработку плана действий.

Есть много веских причин, чтобы проработать детали работы вашей организации в плане действий, в том числе:

  • Чтобы укрепить доверие к вашей организации. План действий показывает членам сообщества (включая грантодателей), что ваша организация хорошо организована и привержена делу.
  • Чтобы не упустить ни одной детали
  • Чтобы понять, что может и что невозможно сделать в вашей организации.
  • Для эффективности: для долгосрочной экономии времени, энергии и ресурсов
  • Для подотчетности: для увеличения шансов, что люди будут делать то, что необходимо.

Когда следует составлять план действий?

В идеале план действий должен быть разработан в течение первых шести месяцев — одного года с момента создания организации.Он разрабатывается после того, как вы определили видение, миссию, цели и стратегии вашей группы. Если вы разработаете план действий, когда будете готовы приступить к делу, он даст вам план для управления вашей организацией или инициативой.

Однако помните, что план действий — это всегда работа. Это не то, что вы можете написать, запереть в ящиках с файлами и забыть. Держите это на виду. Разместите это на видном месте. По мере того, как ваша организация меняется и растет, вам нужно будет постоянно (обычно ежемесячно) пересматривать свой план действий, чтобы он соответствовал меняющимся потребностям вашей группы и сообщества.

Как написать план действий

Определите, каких людей и секторов сообщества следует изменить и привлечь к поиску решений

Если вы использовали модель VMOSA (видение, миссия, цели, стратегии, планы действий), вы, возможно, уже сделали это, когда принимали решение о целях своей группы. Опять же, постарайтесь быть инклюзивным. Большинство проблем здравоохранения и развития, которыми занимаются партнерства на уровне сообществ, относятся к сообществу и, следовательно, требуют решения в масштабах всего сообщества.Возможные секторы включают средства массовой информации, бизнес-сообщество, религиозные организации, школы, молодежные организации, организации социальных услуг, организации здравоохранения и другие.

Некоторые члены сообщества, которых вы могли бы рассмотреть с предложением присоединиться к группе планирования действий, включают:

  • Влиятельные люди из всех частей общества, затронутых вашей инициативой (например, из церквей и синагог, школьной системы, правоохранительных органов и т. Д.)
  • Люди, непосредственно вовлеченные в проблему (например,g., местные старшеклассники и их родители могут быть вовлечены в планирование коалиции, пытающейся сократить злоупотребление психоактивными веществами среди подростков)
  • Члены общественных организаций
  • Члены различных этнических и культурных групп в вашем сообществе
  • Люди, которых вы знаете, которые интересуются проблемой или вопросом
  • Новички или молодые люди из сообщества, которые еще не участвуют

Давайте рассмотрим некоторых людей, которые были связаны с группой планирования вымышленной Коалиции по снижению рисков (RTR), которая надеется снизить уровень подростковой беременности.Некоторые из членов этой группы планирования включали учителей местной средней школы, местных подростков и их родителей, членов духовенства, консультантов и школьных медсестер, сотрудников окружного управления здравоохранения, членов молодежных организаций, сервисных агентств и других организации, занимающиеся проблемами молодежи.

Созовите группу планирования в вашем районе, чтобы разработать план действий . Это может быть та же группа людей, которая работала с вами над определением стратегии и целей вашей группы.Если вы организовываете новую группу людей, постарайтесь сделать свой комитет по планированию как можно более разнообразным и инклюзивным. Ваша группа должна выглядеть как люди, которых проблема или проблема больше всего затрагивает.

Когда все будут присутствовать, пройдите по номеру вашей организации:

  • Видение
  • Миссия
  • Цели
  • Стратегии
  • Цели и агенты перемен (например, молодежь, родители и опекуны, духовенство)
  • Предлагаемые изменения для каждого сектора сообщества (например,г., школы, религиозная община, обслуживающие организации, организации здравоохранения, правительство)

Разработайте план действий, состоящий из шагов, направленных на все предлагаемые изменения. План должен быть полным, четким и актуальным. Кроме того, план действий должен включать информацию и идеи, которые вы уже собрали во время мозгового штурма о своих целях и стратегиях. Какие шаги вы должны предпринять, чтобы достичь своих целей, продолжая выполнять свое видение и миссию? Пришло время объединить все компоненты VMOSA.Хотя план может касаться общих целей, которые вы хотите добиться, действия помогут вам определить конкретные действия, которые вы предпримете, чтобы воплотить свое видение в жизнь. Вот несколько рекомендаций, которым нужно следовать при написании действий.

Члены общественной инициативы захотят определить:

  • Какое действие или изменение произойдут
  • Кто выполнит
  • Когда состоится и как долго
  • Какие ресурсы (т.е.е., деньги, персонал) необходимы для проведения размены
  • Связь (кто что должен знать)

Пример: Шаг действий Коалиции РТР (образец)

Одним из изменений в сообществе, которого добивалась эта коалиция для предотвращения подростковой беременности, было повышение осведомленности о контрацепции и нежелательной беременности в местной средней школе.

  • Что действие или изменение произойдут: развешивание плакатов, дисплеев и другой информации о контрацепции и фактах о нежелательной беременности в коридорах местной средней школы.Плакаты и другая информация станут неотъемлемой частью школы. Плакаты и информация будут регулярно меняться по мере поступления новых материалов.
  • Кто будет выполнять это: Подкомитет, состоящий из родителей и опекунов, учителей, студентов и членов коалиции, будет нести ответственность за обслуживание дисплеев. Коалиция в целом будет работать над поиском финансирования для закупки материалов. Мария и Алекс из инициативной группы школы будут отвечать за исследование и заказ материалов.
  • Когда это состоится и как долго: Коалиция постарается, чтобы плакаты и дисплеи были видны в течение шести недель после принятия решения о действии (19.02.2013).
  • Какие ресурсы необходимы для выполнения шага: Коалиция обратится в школьный округ с просьбой о финансировании проекта. В противном случае группа будет искать финансирование из других источников, таких как фонды и местные предприятия, для финансирования программы.
  • Сообщение о шаге действия. Директору школы и руководству организации родителей и учителей следует предоставить информацию об этом запланированном изменении.

Обратите внимание на эту часть плана действий RTR:

  • Похоже, полный . Хотя этот шаг кажется полностью проработанным, нам нужно будет пересмотреть весь план действий, чтобы увидеть, все ли внесенные в сообщество и системные изменения, которые необходимо внести, включены.
  • Это прозрачный . Мы знаем, кто что и когда сделает.
  • Вроде ток . Нам нужно будет больше узнать о другой текущей работе (а также о новых возможностях и препятствиях), чтобы судить, актуальна ли эта часть плана действий.

Внимательно просмотрите свой завершенный план действий, чтобы убедиться в его полноте. Убедитесь, что каждое предлагаемое изменение поможет выполнить миссию вашей группы. Также убедитесь, что план действий в целом поможет вам выполнить свою миссию; то есть убедитесь, что вы ничего не упускаете.

Завершить. Одна сложная часть (выяснение, что делать) закончена. Теперь возьми свой план и беги с ним! Помните правило 80-20: успешные усилия — это выполнение на 80% запланированных действий и на 20% планирование успеха.

Держите всех в курсе происходящего. Сообщите всем участникам, как был учтен его или ее вклад. Никто не любит думать, что ее ум и мудрость игнорируются.

Следите за тем, что (и насколько хорошо) вы сделали. Всегда следите за тем, что на самом деле сделала группа. Если изменение сообщества (новая программа или политика) потребовало значительного времени или ресурсов, также рекомендуется оценить то, что вы сделали, формально или неформально.

Имейте в виду несколько вопросов как для себя, так и для других:

  • Делаем ли мы то, что обещали?
  • У нас это хорошо получается?
  • Что мы делаем для продвижения миссии?

Вы можете ответить на эти вопросы неформально (задать себе, поговорить с друзьями и другими людьми), а также официально, с помощью опросов и других методов оценки.

Отметьте хорошо выполненную работу! Празднуйте свои достижения; Вы и те, с кем работаете, заслуживаете этого. Празднование помогает поддерживать энтузиазм и интерес всех к работе, которую они делают.

После того, как вы написали свой план действий: заставьте участников делать то, что они обещали

В каждой общественной организации это, несомненно, случалось: вы планируете и назначаете задачи, чтобы все, что вы планировали, было выполнено. Все соглашаются (возможно, даже предлагают) выполнить определенные задачи, и вы все уходите с чувством выполненного долга.Проблема? На следующей встрече ничего не было сделано. Что можно сделать, кроме того, что вырвать волосы?

К счастью, вы можете попробовать несколько вещей. Это особенно сложно в случае с добровольцами, потому что вы не хотите слишком сильно полагаться на кого-то, кто с самого начала жертвует свое время и энергию. Тем не менее, вы можете сделать так, чтобы членам было легче выполнять дела (и сложнее избегать работы), не ведя себя как подлый сосед по улице. Вот некоторые из этих нежных напоминаний:

  • Регулярные телефонные звонки от сотрудников или преданных волонтеров, спрашивающих других, как они справляются со своими задачами.Это должен быть звонок поддержки, а не звонок «вы делаете то, что должны?». Звонящий может предложить эмоциональную поддержку: «Как дела?» а также посмотреть, нужна ли участнику группы какая-либо другая помощь. Подобный дружеский звонок можно рассматривать как полезный, он дает члену ощущение того, что он является очень важной частью группы, и служит отличным напоминанием о том, что он должен делать то, что он сказал.
  • Распространение плана действий в письменной форме среди всех участников с указанием имен, связанных с конкретными задачами.(Кроме того, это может быть прекрасное время, чтобы попросить обратную связь, прежде чем план станет «официальным».)
  • Обеспечение полноты, четкости и актуальности сроков (с указанием сроков).
  • На регулярных собраниях группы, таких как собрания комитетов или собрания правления, просите членов отчитываться о выполнении задач, которые они поставили перед собой. Сделайте это регулярной частью собрания.
  • Отмечайте выполнение поставленных задач. Важно, чтобы выполнение чего-то действительно что-то значило и признавалось группой в целом.

Регулярно выполняйте план действий. Вы просите участников нести ответственность и делать дела на регулярной основе. Если они согласны, вы должны помочь им выполнить свое обязательство как можно лучше.

Шесть шагов для разработки эффективного процесса решения проблем

Six Steps to Develop an Effective Problem-Solving Process

Six Steps to Develop an Effective Problem-Solving Process

«Проблемы — это только возможности в рабочей одежде», — говорит американский промышленник Генри Кайзер. Согласно Concise Oxford Dictionary (1995), проблема — это «сомнительный или трудный вопрос, требующий решения» и «что-то, что трудно понять, решить или решить.«Такие ситуации лежат в основе того, что многие люди делают на работе каждый день.

Будь то помощь клиенту в решении проблемы, поддержка лица, решающего проблемы, или обнаружение новых проблем, решение проблем является важным элементом рабочих мест. Каждый может извлечь выгоду из эффективных навыков решения проблем, которые сделают людей счастливее. Все выигрывают. Следовательно, этот подход является важным элементом, но как вы можете сделать это эффективно? Нужно найти решение, но не сразу. Люди склонны ставить решение в начале процесса, но на самом деле оно им было нужно в конце процесса.

Вот шесть шагов к эффективному процессу решения проблем:

  • Определите проблемы

    Первый этап решения проблем требует размышлений и анализа. Выявление проблемы может показаться ясным, но на самом деле это может оказаться сложной задачей. Поэтому вам следует потратить некоторое время, чтобы определить проблему и узнать разные взгляды людей на нее.

  • Понимать интересы каждого

    Вы не должны пропускать этот важный этап в процессе решения проблемы.Чтобы найти удовлетворительное решение, вам следует сначала составить четкое представление о проблеме и найти факты, активно слушая с намерением понять. Лучшее решение — это то, которое удовлетворяет интересы каждого.

  • Перечислите возможные решения

    Отделите интересы от решений, используйте информацию, собранную на первых двух этапах, и начните творческий мозговой штурм. Это позволит каждому члену группы высказать свое мнение о возможных решениях.Сформируйте ряд возможных вариантов действий, но с небольшими попытками оценить их на данном этапе.

  • Примите решение

    Этот этап, пожалуй, самая сложная часть процесса решения проблемы. Тем не менее, он включает в себя тщательный анализ различных возможных вариантов действий с последующим выбором наилучшего решения для реализации. Убедитесь, что вы выбрали наилучший вариант или «объедините» несколько вариантов вместе для более удовлетворительного решения.

  • Реализовать решение

    Реализация означает воздействие на выбранное решение. На этом этапе вы можете столкнуться с большим количеством проблем. Особенно, если выявление или структурирование исходной проблемы не было проведено полностью.

  • Монитор

    Этот последний этап процесса решения проблемы заключается в проверке того, что все шаги были успешными. Чтобы добиться этого, вы должны отслеживать и получать обратную связь от людей, затронутых изменением условий.Также важно, чтобы вы контролировали соблюдение и выполнение, а также создавали возможности для оценки соглашений и их выполнения.

Следуя всему процессу, вы сможете улучшить свои навыки решения проблем и увеличить свое терпение. Помните, что эффективное решение проблем требует времени и внимания. Вы всегда должны быть готовы нажать на тормоз и сбавить скорость. Проблема похожа на ухабу. Сделайте это правильно, и вы окажетесь в хорошей форме для следующего пути.Принимайте это слишком быстро, и вы можете оказаться не в такой хорошей форме.

Пример 1: По данным Real Time Economics, есть отрасли, которые действительно развивались, с большим количеством ролей для людей с аналитическими навыками и навыками решения проблем. В здравоохранении, например, изменение нормативных требований, требующее оцифровки медицинских записей, привело к увеличению спроса на специалистов по медицинским записям. Технологические изменения в обрабатывающей промышленности привели к сокращению рутинных рабочих мест на фабриках, требуя при этом более квалифицированных рабочих, которые могут управлять сложным оборудованием.

Пример 2: Иоланде было трудно иметь дело с трудными клиентами и работать со своей командой в офисе, поэтому она решила пройти курс по решению проблем. «Я был очень доволен двухдневной программой решения проблем в RSM. Это отличное вложение для всех, кто участвует в процессе принятия стратегических решений — будь то в своей компании или в качестве консультанта, отвечающего за поддержку организаций, сталкивающихся со стратегическими проблемами ».

Иоланда Баррерос Гутьеррес, B&C Consulting

Как ответ на вспышку COVID-19, Потенциал.com предлагает людям бесплатный доступ к нашей библиотеке будущих навыков (более 20 курсов), чтобы поддержать вас во время вспышки COVID. Это ваш шанс получить необходимые навыки, которые помогут вам подготовиться к будущей работе. Зарегистрируйтесь сейчас бесплатно, используя свои данные и код купона: possiblereader .

Нажмите здесь, чтобы зарегистрироваться (купон встроен).

.

Post A Comment

Ваш адрес email не будет опубликован.